Die aktuelle Motivation eines Lernenden wird sowohl durch motivationale Personenmerkmale als auch durch Merkmale der Situation bestimmt. Eigenschaften wie individuelles Interesse oder überdauernde Motive (z.B. Leistungsmotiv, Machtmotiv), beeinflussen die Motivation und damit das Verhalten in unterschiedlichen Situationen unterschiedlich stark. Diese Wechselbeziehung zwischen Person und Situation wird durch Prozesse wie Erwartungsbildung, Aktivierung von Handlungsschemata, Wahrnehmungs- und Bewertungsprozesse und physiologische Aktivierungsprozesse bestimmt. Die Zielstellung eines systematischen Motivationsdesigns von digitalen Lernumgebungen muss es sein, die Lernsituation so zu gestalten, dass sie dem Lernenden Anreize für das erwünschte Verhalten bietet.
Prinzipien des Motivationsdesigns
Nicht nur hinsichtlich einer optimalen Lernwirksamkeit, sondern auch für die Anregung und Aufrechterhaltung der Motivation ist es höchst relevant, dass digitale Lernumgebungen benutzerfreundlich sind, sich an den Lernenden anpassen bzw. an den Lernenden anpassbar sind und motivationsfördernde Interaktionen ermöglichen.Grundlegend sollten beim Design digitaler Lehr-/Lernumgebungen daher folgende Prinzipien berücksichtigt werden:
- Usability
- Adaptivität
- Interaktivität
Usability
Usability (dt. Gebrauchstauglichkeit bzw. Benutzerfreundlichkeit) bezieht sich auf das Ausmaß, in dem ein spezifischer Nutzer in einem bestimmten Kontext ein Produkt nutzen kann, um effektiv, effizient und mit Zufriedenheit bestimmte Ziele zu erreichen (DIN-EN-ISO9241-11, 1998[1]).
Eine E-Learning-Umgebung ist dann effektiv, wenn die Lernenden damit ihre selbstgestellten oder vorgegebenen Ziele erreichen können. Effizienz basiert dagegen auf einem Kosten-Nutzen-Vergleich. Für die Bewertung der Effizienz ist der zeitliche, finanzielle oder kognitive Aufwand, den eine Lernumgebung erfordert und der damit erzielbare Nutzen – im Sinne von Lernerfolg – ausschlaggebend. Kann mit einem anderen Medium beispielsweise in kürzerer Zeit eine gleichwertige Lernleistung erzielt werden, so ist diese effizienter. Die Zufriedenheit der Lernenden schließlich entscheidet darüber, ob und wie die E-Learning-Umgebung genutzt wird. Nur wenn das Produkt den Erwartungen und Bedürfnissen der Nutzer gerecht wird, setzt sich dieser freiwillig damit auseinander. Die Zufriedenheit ist letztlich auch ein Produkt der Einschätzung von Effektivität und Effizienz der Lernumgebung.
Um die Usability der Lernumgebung zu gewährleisten, muss zum einen die Funktionalität gesichert sein. Es gibt wenig, was einen Nutzer so demotiviert wie häufige Abstürze des Programmes oder Softwarefehler, die ein Bearbeiten von Lerneinheiten zusätzlich erschweren. Das Programm sollte daher möglichst fehlerlos laufen und die Nutzer müssen in der Lage sein bzw. in diese versetzt werden, die Software ohne größeren Aufwand bedienen zu können.
Auch gestalterische (z.B. Layout und Benutzerführung) und inhaltliche Komponenten sind von großer Relevanz. Damit der Nutzer bei der Navigation durch das Programm nicht den Überblick verliert („lost in hyperspace“, vgl. Tergan, 2001[2]), sollten Hilfen bereitgestellt werden. Hierbei können Orientierungshilfen zur Vermeidung von struktureller Desorientierung sowie inhaltliche Hilfen gegen konzeptuelle Orientierungslosigkeit unterschieden werden[3].
| Orientierungshilfen |
|---|
| Tutorials
Tutorials - z.B. per E-Lecture - sind ein geeignetes Werkzeug zur Einführung in die Lernumgebung. In einem Tutorial kann dargestellt werden, wie der Lernende navigieren muss und welche Möglichkeiten zur Unterstützung die Lernumgebung bietet. Fortschrittsbalken Navigationselemente, die den Lernfortschritt anzeigen, sind ein probates Mittel, um den Lernenden zu motivieren. Der Lernende erhält auf diese Weise einen Überblick über seinen Fortschritt und kann leichter abschätzen, wieviel Zeit für die Lerneinheit noch benötigt wird. Überblick Grafische Übersichten können einen Überblick über die Struktur der Lernumgebung geben. Bearbeitungsstand Eine Kennzeichnung bereits bearbeiteter Inhalte erleichtert die Orientierung und macht das Suchen nach dem richtigen Einstiegspunkt in die Lerneinheit überflüssig. |
| Inhaltliche Hilfen |
|---|
| Reflexion
Regen Sie die Wahrnehmung von individuellen Wissenslücken und Unklarheiten bei den Lernenden an, indem Sie beispielsweise die Aufforderung in die Lerneinheit integrieren, den Lernprozess und das erworbene Wissen zu reflektieren. Fragen stellen Mit Fragen, die Sie einer Lerneinheit voranstellen, können Sie den Verarbeitungsprozess anleiten. Die Fragen helfen den Lernenden bei der Strukturierung ihrer Lernprozesse und bei der Ableitung der Lernziele. Fragen, die nach einer Lerneinheit gestellt werden, unterstützen den Reflexionsprozess: Welche Inhalte habe ich verstanden? Welche Inhalte muss ich noch einmal wiederholen? Fragen können auch genutzt werden, um den Lerntransfer anzuregen. Feedback Feedback gibt Lernenden die Möglichkeit, ihren Lernerfolg einzuordnen und zu bewerten sowie ihre Fehler zu verstehen. Erklärendes Feedback wirkt sich bei elaborierten Inhalten deutlich positiver auf den Lernerfolg aus als einfaches korrigierendes Feedback. Exzessives Loben für die Bewältigung einfacher Aufgaben sollte ebenso vermieden werden wie der Rückbezug auf mangelnde Kompetenzen des Lernenden bei Fehlern. Vielmehr sollte die Notwendigkeit zur kognitiven Anstrengung hervorgehoben werden. |
Adaptivität
Adaptivität beschreibt das Potential einer digitalen Lernumgebung zur Anpassung an individuelle Voraussetzungen bzw. Fortschritte des Lernenden (vgl. Niegemann et al. 2008, 308[4]).
Adaptivität ist ein Schlagwort, welches im Zusammenhang mit digitalen Lernumgebungen sehr häufig genutzt wird. Wirklich adaptiv ist eine digitale Lernumgebung nur dann, wenn sie sich dem Nutzer bzw. dem Nutzungsverhalten automatisiert anpasst. In vielen Fällen ist Adaptivität jedoch nur schwer zu realisieren – sei es aus ökonomischen oder technischen Gründen. Dann wird oftmals eine einfachere Möglichkeit der Anpassung gewählt: Adaptierbarkeit. Eine adaptierbare Lernumgebung lässt sich durch externe Eingriffe an den Nutzer anpassen. Das können beispielsweise unterschiedliche Schwierigkeitsgrade sein, die der Nutzer im Vorfeld einstellen kann oder eine individualisierbare Benutzeroberfläche. Der Vorteil von Adaptivität liegt auf der Hand: Lernende mit wenig Vorwissen benötigen deutlich mehr Unterstützung bei der Verarbeitung der Lerninhalte oder auch bei der Navigation durch die Lernumgebung. Experten dagegen sind von einer Lernumgebung für Anfänger unterfordert. Den damit verbundenen negativen Auswirkungen auf Motivation und Lernerfolg, kann durch die Einbindung von adaptiven bzw. adaptierbaren Elementen vorgebeugt werden (vgl. z.B. Kalyuga, 2007[5]).
Auch in ILIAS ist es möglich, adaptive Elemente einzubinden bzw. Adaptierbarkeit zu ermöglichen. Einige Beispiele hierfür werden im Folgenden vorgestellt:
- Beispiele für Adaptivität/Adaptierbarkeit in ILIAS
Screenshot1: Einstufungstest für Spanisch
Screenshot2: Erstellung von Gruppen in ILIAS
Screenshot3: Anzeige des Lernfortschritts in ILIAS
Screenshot4: Detail-Anzeige des Lernfortschritts in ILIAS
Ein mögliches Szenario wäre es beispielsweise, den Lernenden in Abhängigkeit ihres Vorwissens die Bearbeitung von Lernaufgaben in Gruppen zu ermöglichen. Hierfür muss den Lernenden zunächst einen Test zur Verfügung gestellt werden, der eine Einschätzung des Wissensstandes möglich macht (vgl. Screenshot 1). Außerdem müssen unterschiedliche Gruppen angelegt werden, die fachdidaktisch auf den jeweiligen Vorwissensstand zugeschnitten sind (vgl. Screenshot 2). Deren Inhalte können sich in den Lernaufgaben, den Lerninhalten und/oder dem Lerntempo ggfls. auch in den Methoden unterscheiden.
Eine andere Möglichkeit ist es, für die Freigabe des gesamten Kurses, eines ILIAS-Lernmoduls oder von Kapiteln in Lernmodulen Vorbedingungen einzustellen. Erst nach (erfolgreicher) Bearbeitung eines spezifischen Tests, einer Umfrage oder einer Übung werden dann die nächsten Inhalte „freigeschaltet“. Das Material, welches zur Verfügung steht, richtet sich auf diese Weise nach dem Lernfortschritt des Lernenden (vgl. Screenshot 3 und 4).
Auch das Feedback in ILIAS kann adaptiv gestaltet werden. Lernende mit einer niedrigen Punktzahl in einem Test, können beispielsweise Hinweise zur richtigen Lösung bekommen, während Lernende mit hoher Punktzahl gelobt werden.
Interaktivität
Für die Interaktion zwischen einem Individuum und einem digitalen Informationssystem hat sich die Begrifflichkeit Interaktivität etabliert (für einen Überblick zu unterschiedlichen Definitionsansätzen sei auf Quiring & Schweiger (2008)[6] verwiesen). Interaktivität wird oftmals als großer Vorteil digitaler Lernumgebungen beschrieben. Der Lernende muss sich bei der Beschäftigung mit den Lerninhalten aktiv engagieren und kann dabei ein gewisses Maß an Kontrolle über den Lernprozess ausüben (z.B. indem er die Reihenfolge von Lerninhalten bestimmt). Zugleich wird durch die Möglichkeit des stärkeren Realitätsbezugs in einer interaktiven Lernumgebung situiertes Lernen gefördert. Erlebt sich der Lernende in dieser interaktiven Auseinandersetzung als selbstwirksam und selbstbestimmt, kann seine intrinsische Motivation zur Auseinandersetzung mit den Lerninhalten gestärkt werden (vgl. Zumbach, 2010[7]). Die Motivation kann jedoch - wie bereits bezüglich der Usability beschrieben - in Frustration umschlagen, wenn der Lernende mit der Navigation durch die Lernumgebung bzw. mit der kognitiven Verarbeitung der Inhalte überfordert ist. Das ARCS-Modell von Keller (1983)[8] stellt Strategien für das Design motivationsfördernder Interaktionen bereit. Folgende Komponenten werden dabei als relevant beschrieben und sind - im englischsprachigen Originaltext - für die Namensgebung des Modells maßgeblich:
Attention
Relevance
Confidence
Satisfaction
Aufmerksamkeit
Wie kann Aufmerksamkeit geweckt und aufrechterhalten werden?
| Strategie | Umsetzung |
|---|---|
| Interesse/Neugier wecken |
|
| Informationssuchendes Verhalten anregen |
|
| Aufmerksamkeit aufrechterhalten |
|
Relevanz
Wie kann dem Lernenden die Bedeutsamkeit des Lerninhalts verdeutlicht werden?
| Strategie | Umsetzung |
|---|---|
| Lernzielorientierung |
|
| Vertrautheit |
|
Erfolgszuversicht
Wie kann der Lernende in seiner Erfolgszuversicht unterstützt werden, d.h. bei der Annahme, mit der digitalen Lernumgebung erfolgreich lernen zu können?
| Strategie | Umsetzung |
|---|---|
| Anforderungen verdeutlichen |
|
| Erfolgserlebnisse ermöglichen |
|
| Kontrolle |
|
Zufriedenheit
Wie kann die Zufriedenheit des Lernenden nach dem Lernprozess sichergestellt bzw. gesteigert werden?
| Strategie | Umsetzung |
|---|---|
| Anwendung |
|
| positive Folgen |
|
| Möglichkeit zur Evaluation |
(vgl. Screenshot 6 und 7) |
- Beispiele für ILIAS-Elemente zur motivationsfördernden Interaktion
Screenshot5: Erstellung einer Abstimmung in ILIAS
Screenshot6: Erstellung einer Umfrage in ILIAS
Screenshot7: Evaluation einer E-Learning-Einheit mittels einer Umfrage
Motivationsdiagnostik
Um eine E-Learning-Einheit an die motivationalen Voraussetzungen der konkreten Zielgruppe anzupassen, kann es hilfreich sein, mögliche Motivationsdefizite bereits im Vorfeld zu ermitteln und bei der Konzeption zu berücksichtigen. Ein von Rheinberg (2004) aufgestelltes Schema zur Motivationsdiagnostik eignet sich nicht nur zur Aufdeckung solcher Motivationsdefizite der Lernenden, sondern auch als Leitfaden für das Design:
Bereits bei der Konzeption von E-Learning-Einheiten sollte möglichen Motivationsdefiziten entgegengewirkt werden. Im Folgenden werden Möglichkeiten zur Vermeidung bzw. Verminderung unterschiedlicher Motivationsdefizite vorgestellt.
Vollständiges Motivationsdefizit
„Es gibt absolut keinen Grund das zu tun.“
Gibt es Gründe zu der Annahme, dass die Lernenden amotiviert sind, können zwei unterschiedliche Strategien verfolgt werden: Einerseits sollte darüber nachgedacht werden, ob die Tätigkeit attraktiver gestalten werden kann (freudvolle Realisationsbedingungen) bzw. auf welche Weise inhaltliches Interesse und/oder Neugier geweckt werden können. Einige Möglichkeiten hierfür sind:
- die Einbindung audio-visueller Effekte
- Gamification (z.B. Highscores, Sternchen oder Abstimmungen)
- die Nutzung neuartiger, überraschender, widersprüchlicher Inhalte
Eine andere Möglichkeit ist die Einführung von Elementen zur systematischen Fremdkontrolle. Zwar wird die extrinsische Lernmotivation in der Didaktik oftmals kritisch gesehen, mitunter erweist sie sich jedoch als alternativlos, z.B. dann, wenn eine per se unattraktive Lerntätigkeit aus Sicht des Lernenden keine lohnenden Folgen hat. Elemente zur Fremdkontrolle sind:
- genaue Vorgaben hinsichtlich der erwarteten Leistung
- erkennbare Ziele setzen (Lernziele)
- Kriterien zur Überprüfung der Zielerreichung (Selbsttests, Tests mit Bewertung und Feedback, Peer-Reviews)
Anreizdefizit
„Welchen Nutzen habe ich davon?“
Wenn der Lernende nicht davon ausgeht, dass eine Lernhandlung mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit lohnende Handlungsfolgen nach sich zieht, kann dies zu einem Anreizdefizit führen. Um dem entgegen zu wirken, sollten zunächst klare Ziele und Kriterien zur Überprüfung der Zielerreichung gesetzt werden sowie hinreichend attraktive und eng an die Erreichung des Ergebnisses geknüpfte Ergebnisfolgen. Folgende Vorgehensweisen bieten sich dafür an:
- Relevanz der Lerninhalte verdeutlichen
- Erfolgreiche Bearbeitung der E-Learning-Inhalte ist von Bedeutung für Note/Scheinerwerb
- Anpassung an Motive des Lernenden
- Leistungsmotiv (z.B. transparente Bewertungskriterien)
- Anschlussmotiv (z.B. Kommunikation, Kooperation und Kollaboration ermöglichen)
- Erfolgsmotiv (z.B. am Vorwissen orientierte Schwierigkeit)
- Belohnungen in Form von zusätzlichen interessanten Materialien oder Spielen in Abhängigkeit der Leistung
Wirksamkeitsdefizit
„Das schaffe ich sowieso nicht.“
Auch wenn der Lernende der Ansicht ist, dass er nicht in der Lage ist, das intendierte Ergebnis der Lernhandlung zu erreichen, können daraus gravierende negative Effekte für die Lernmotivation erwachsen. Um dem entgegen zu wirken, sollte man:
- unterschiedliches Material für Experten und Novizen bereitstellen. Zur Differenzierung bieten sich beispielsweise Einstiegstests in ILIAS an.
- unterschiedliche Schwierigkeitsniveaus anbieten und erreichbare Lernziele setzen.
- Feedback auf falsch gelöste Aufgaben geben. Dieses Feedback sollte nicht in erster Linie auf mangelnde Kompetenz des Lernenden, sondern auf die zu steigernde Anstrengung abzielen.
- erfolgszuversichtliche Strategien mit den Lernenden einüben.
- auch die notwendige Medienkompetenz bei den Lernenden (z.B. Umgang mit ILIAS) sicherstellen.
Volitionsdefizit
„Ich kann mich nicht überwinden.“
Aus Erfahrung wissen Lehrende, dass es Lerninhalte gibt, deren Bearbeitung aversiv ist. Der erste Ansatzpunkt bei der Konzeption von E-Learning-Einheiten sollte daher immer sein, zu überlegen, ob und wie die intrinsische und/oder extrinsische Motivation der Lernenden gesteigert werden kann[9]. Einige Möglichkeiten dafür wurden bereits in den vorangegangenen Abschnitten vorgestellt.
Die Aversivität bzw. Schwierigkeit der Zielverfolgung zu verringern (z.B. auch durch Steigerung der Usability oder durch Mobile Learning), ist ein Weg ein Volitionsdefizit gar nicht erst aufkommen zu lassen. Ein anderer Weg ist es, die Selbstregulation der Lernenden zu unterstützen. Hierfür bietet es sich an, den Lernenden dezidiert dazu anzuregen, während der Bearbeitung metakognitive Strategien zu nutzen.
Allgemeine Designempfehlungen
Basierend auf der Grundannahme einer begrenzten Verarbeitungskapazität des Arbeitsgedächtnisses ist es ein zentrales Anliegen der Kognitionspsychologie, einen Beitrag zur Effektivität und Effizienz des Lernens mit digitalen Lernumgebungen zu leisten. Sowohl auf der Basis der Cognitive Load Theory (Sweller, Ayres & Kalyuga, 2011[1]) als auch der Cognitive Theory of Multimedia Learning (Mayer, 2005[2]) wurde eine Reihe instruktionaler Prinzipien für die Gestaltung digitaler Lernumgebungen entworfen und in empirischen Studien untersucht. Aus diesen Untersuchungen sind eine Vielzahl von Designempfehlungen hervorgegangen.
Literatur
- ↑ DIN EN ISO 9241-11 (1998). Ergonomische Anforderungen für Bürotätigkeiten mit Bildschirmgeräten. Teil 11: Anforderungen an die Gebrauchstauglichkeit; Leitsätze. Berlin: Beuth.
- ↑ Tergan, S.-O. (2001). Hypertext und Hypermedia: Konzeptionen, Lernmöglichkeiten, Lernprobleme. In Issing, L. I. & Klimsa, P. (Hrsg.), Information und Lernen mit Multimedia (S.99-112).Weinheim: Psychologie Verlagsunion.
- ↑ Zander, S., Hawlitschek, A., Seufert, T., Leutner, D. & Brünken, R. (2012). Psychologische Grundlagen des Lernens mit Neuen Medien. Lehrbrief des Fernstudiengangs „Medien und Bildung“ der Universität Rostock. Rostock: Zentrum für Qualitätssicherung in Studium und Weiterbildung.
- ↑ Niegemann, H. M., Domagk, S., Hessel, S., Hein, A. & Hupfer, M. (Hrsg.) (2008). Kompendium multimediales Lernen. Heidelberg, Berlin: Springer.
- ↑ Kalyuga, S. (2007). Expertise reversal effect and its implications for learner-tailored instruction. Educational Psychology Review, 19, 509–539.
- ↑ Quiring, O. & Schweiger, W. (2008). Interactivity: A review of the concept and a framework for analysis. Communications, 33, 147–167.
- ↑ Zumbach, J. (2010). Lernen mit neuen Medien. Instruktionspsychologische Grundlagen. Stuttgart: Kohlhammer.
- ↑ Keller, J. (1983). Motivational design of instruction. In C. Reigeluth (ed.), Instructional design theories and models. An overview of their current studies. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
- ↑ Rheinberg, F. (2008). Motivation. Stuttgart: Kohlhammer.