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2023-07-15T17:23:11Z

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Datei:Ueberwachung ilias.png

2023-07-15T17:18:25Z

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Datei:Lernstrategien.png

2023-07-15T17:17:00Z

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Datei:Selbststudium 1.jpg

2023-07-15T17:15:03Z

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E-Portfolio

2014-07-10T10:44:09Z

Lavinia Ionica:

== Einleitung==

Das Interesse für Portfolios im Bildungsbereich ist in den letzten Jahren stetig gestiegen. Dafür spricht die Publikationsanzahl in ERIC (Educational Resources Information Center) am 20.06.2013, wo 4954 Publikationen erkundet werden konnten. Im Internet lassen sich neben zahlreichen Projekte auch entsprechende Software, Softwareanbieter und Communities finden. Folgende Abbildung zeigt das steigende Interesse am Suchbegriff „ePortfolio“ im zeitlichen Verlauf (2005-2013) über die Suchmaschine Google. Die Zahlen stellen das Suchinteresse relativ zum Höchstwert im Chart dar.

[[Datei:EPortfolio_trends.png]]

Abbildung 1: Suchanfragen zum Begriff „ePortfolio“ bei Google. Quelle : Google Trends am 20.06.2013 (http://www.google.de/trends/explore?q=EPortfolio#q=EPortfolio&cmpt=q)

== Die Grundidee von Portfolios==

Im Bildungsbereich findet man Portfolios:
* für verschiedene Altersgruppen (vom Kindergarten bis hin zum Studium)
* für unterschiedliche Ziele (von der Präsentation der ersten Gehversuche, der Darstellung der Lernfortschritte bis hin zum Bewerbungsportfolio) und
* mit verschiedenen Medien umgesetzt (Portfoliosoftware, Lernplattform, Word-Datei, Ordner, Schuhkarton etc.).

Die Grundidee aller Portfolioansätze fasst Häcker so zusammen: „Es geht um die Darstellung der eigenen Entwicklung, des eigenen Könnens bzw. der eigenen Leistungen, wobei die Entscheidung, was der/die Autor/in darüber von sich preisgibt, mehr oder weniger in ihrer ''Autonomie'' liegt. (2006:84; Hervorhebung i. O.).

==Was können Portfolios leisten?==

Definition von Portfolios von Paulson et. Al. (1991)
''(Übersetzung von Häcker, Thomas. (2006). Portfolio: ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.)''
{{ Infobox | text = „eine zielgerichtete Sammlung von Arbeiten, welche die individuellen Bemühungen, Fortschritte und Leistungen der/des Lernenden auf einem oder mehreren Gebieten zeigt. Die Sammlung muss die Beteiligung der/des Lernenden an der Auswahl der Inhalte, der Kriterien für die Auswahl, der Festlegung der Beurteilungskriterien sowie Hinweise auf die Selbstreflexion der/des Lernenden einschließen.“ }}

'''Die Kernaussagen der Definition werden nachfolgend hervorgehoben und erklärt.'''

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Artefakte-Sammlung
|-
| Ausgangspunkt eines Portfolios ist das Anlegen einer Artefakte-Sammlung. Diese wird von Lernenden selbst erstellt, welche auch die Verantwortung dafür tragen.
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | zielgerichtet
|-
| Artefakte-Sammlungen werden zielgerichtet im Gegensatz zu unfokussiert erstellt. Sammlungen ohne einen Fokus können sehr schnell umfangreich werden und das Gelingen eines Portfolio-Projektes gefährden.
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Fortschritte
|-
| Die Artefakte-Sammlung eines Portfolios wird über einen längeren Zeitraum angelegt und ist ein hervorragendes Instrument zur Darstellung eigener Lernfortschritte.
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Selbsteinschätzung
|-
| Die Autoren eines Portfolios müssen in der Lage sein, ihre Leistungen anhand von Kriterienlisten selbst einzuschätzen. So sind z.B. in Sprachenportfolios Selbsteinschätzungen im Checklistenformat etablierte Instrumente.
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Selbstreflexion
|-
| Gängig in Portfolios sind Reflexionen zu den Artefakten. Diese werden durch Hilfsfragen angeleitet.
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Interdisziplinär
|-
| Portfolios können interdisziplinär eingerichtet werden, da sie i.d.R. nicht fachgebunden angelegt werden.
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Kommunikation
|-
| Während der Portfolioarbeit setzen sich Lernende intensiv mit den ausgewählten Themen auseinander. Ihre Portfolioergebnisse können sie sowohl Peers und Lehrenden als auch externen Personen kommunizieren.
|}

==Typen von Portfolios==
In der Literatur kursieren viele verschiedene Typologien von Portfolios. Die Vielfalt spiegelt einerseits den Variantenreichtum von Portfolios im Bildungsbereich und deutet andererseits darauf hin, dass keine Einigung über Portfoliotypen, -arten und sonstige Begrifflichkeiten gelungen ist. So scheint es umso wichtiger, bei der Portfolioarbeit zu definieren, welche Ziele ein Portfolio verfolgt, wer die Zielgruppen sind, wie bei der Artefaktesammlung vorgegangen wird usw. Diese und andere Fragen werden im Punkt „Entstehungsprozess“ vorgestellt.

[[Datei:Portfoliotypen.png]]

Abbildung 3: Diese Abbildung zeigt drei verschiedene Portfoliotypen für Lernende und für Lehrende.

==Elektronische Portfolios==
Nicht zuletzt seit der Zunahme der E-Learning-Aktivitäten an Hochschulen macht sich auch in der Portfolioentwicklung ein Übergang zu elektronischen Portfolios bemerkbar. In der Literatur sind sich die Autoren (vgl. Zubizarreta, 2004) darüber einig, dass sich die grundlegenden Prozesse für die Portfolioentwicklung durch E-Portfolios kaum verändert haben „electronic portfolios are created through the same basic processes used for printing portfolios: collection, selection, and reflection“ (Yancey, 2001).

==Funktionalitäten von E-Portfolios==
Elektronische Portfolios können den Portfoliogedanken von Paulsen et. al. durch folgende Funktionalitäten unterstützen:

* Aufbewahrung: Durch Serverplatz können Lernende in ihren Portfolios eine große Anzahl an Artefakten (Texte, Präsentationen, Filme, Audio-Dateien etc.) speichern.

* Zugang: Der Zugang eines E-Portfolios wird von Lernenden [[Organisation des Selbststudiums|selbst reguliert]]. Diese entscheiden, zu welchem Zeitpunkt und für welchen Zeitrahmen andere Personen ihr Portfolio ansehen dürfen.

* Sammeln und Teilen: Lernende können in ihren E-Portfolios selbstständig über die Freigabe ihrer Artefakte entscheiden. So ist es möglich, sowohl einzelne Artefakte als auch gesamte Portfoliobereiche für ausgewählte Personen (z.B. Dozenten, eine Lerngruppe oder externe Personen für Bewerbungszwecke) freigeben.

==Entstehungsprozess eines Portfolios==

In der Literatur kursieren etliche Varianten zur Entstehung eines Portfolios (siehe Danielson und Abrutyn, 1997). Im Folgenden wird ein Entstehungsprozess vorgestellt, der in drei Hauptschritten erfolgt.

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 1. Die Auswahl eines Anwendungsszenarios
|-
| Im ersten Schritt wird die Eingruppierung der eigenen Portfolioarbeit in eine Kategorie getroffen:
*Beurteilungsinstrument
*Forschungsinstrument
*Bewerbungsinstrument
*Lehrerportfolio
*etc.
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 2. Die Festlegung der Rahmenbedingungen für die Portfolioarbeit
|-
| '''Ziele''': Welche Ziele sollen mit dem Portfolio erreicht werden? Beispielsfragen:
*Warum erstelle ich das Portfolio?
'''Zielgruppe''': Welche Akteure sind bei der Portfolioarbeit beteiligt? Beispiele:
*Lehrende, Lernende, Tutoren, Peers
'''Rolle der Beteiligten''' Beispielsfragen:
*Was sind die Aufgaben des Autors?
*Wie bringt sich der Bewerter des Portfolios ein?
*Welche Rolle übernehmen die Peers bei der Portfolioarbeit?
*Wer darf welche Inhalte sehen und kommentieren?
*Wird das Portfolio für externe Beteilige erstellt?
'''Aufgaben der Beteiligen''': Wer übernimmt welche Aufgaben während der Portfolioarbeit?
*Beispiele für Aufgaben der Lernenden:
# Festlegung von Lernzielen
# Auswahl der Artefakte
*Beispiele für Aufgaben der Lehrenden:
# Unterstützung bei der Auswahl der Artefakte
# Feedback geben
# Lernbegleitung/Hilfestellung bei der Festlegung der Lernziele
*Beispiele für Aufgaben der Peers:
# Unterstützung bei der Bearbeitung der Artefakte
'''Ressourcen''': Festlegung der technischen, zeitlichen und inhaltlichen Ressourcen
*Besteht die Möglichkeit, ein elektronisches Portfolio einzusetzen?
*Welche Technik steht zur Verfügung? (z.B. Computerpool, Lernplattformen, externe E-Portfolios, Blogs)
*Welche Materialien können für die Portfolioarbeit genutzt werden (z.B. Bilder, Video, Audio)?

'''Zeitplanung''': Festlegung einer Zeitplanung für die Erstellung, die Bearbeitung und die Präsentation des Portfolios. Beispielsfragen:
* In welchem Zeitraum muss das Portfolio erstellt werden?
* Wie viel Zeit können Lehrende und Lernende wöchentlich für die Portfolioarbeit einbringen?
* Wann und wo soll mit dem Portfolio gearbeitet werden?
* Wann ist der Präsentationstermin?
* Bis wann müssen Portfolioinhalte an Peers und/oder Lehrende zur Einsicht vorliegen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 3. Der Portfoliozyklus
|-
| [[Datei:Portfoliozyklus.jpeg]]
|}

==Umsetzung eines individuellen Portfolios in ILIAS==

Zielgerichtet: Portfolios verfolgen im Idealfall immer ein Ziel - um nicht beliebig zu werden. Das Ilias-E-Portfolio-System bietet den Nutzern die Freiheit, eigene Zielsetzungen zu verfolgen und diese zu visualisieren, indem jeder Nutzer seine eigene Portfolio-Navigationsleiste festlegen kann.

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Artefakte-Sammlung anlegen
|-
|
*In Ilias werden die eigenen Sammlungen unter den Menüpunkten „Mein Arbeitsraum“ und „Meine Kompetenzen“ angelegt und verwaltet.
* Anschliessend wird unter dem Menüpunkt "Portfolio" ein nicht fachgebundenes Portfolio angelegt.

<gallery>
<gallery>
Datei:1 schreibtisch m.png|''Screenshot: Artefakte-Sammlung anlegen''
</gallery>
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Zielgerichtet vorgehen
|-
|
Das Ilias-E-Portfolio-System bietet den Nutzern die Freiheit, eigene Zielsetzungen zu verfolgen und diese zu visualisieren, indem jeder Nutzer seine eigene Portfolio-Navigationsleiste festlegen kann.
# Unter Inhalt: kann man Seiten hinzufügen, und diese durch die Vergabe der Zahlen in die gewünschte Position verschieben.
# Unter Preview: lässt sich die angelegte Navigation sehen.

<gallery>
<gallery>
Datei:2 inhalt.png|''Screenshot: E-Portfolio zielgerichtet anlegen''
Datei:3 Preview.png|''Screenshot: Vorschau einer zielgerichteten Navigation eines E-Portfolios''
</gallery>
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Selbsteinschätzung
|-
|
Im Ilias-E-Portfolio können Studierende eigene Leistungen und [[Kompetenzorientierung|Kompetenzen]] im Checklistenformat selbst einschätzen. Diese Funktionalität kann als Planungs-, Lernziel-, Übersichts- und Verwaltungsinstrument verwendet werden. Ergänzend besteht die Möglichkeit, die Kompetenzmatrix mit „Lernbeweisen“ zu ergänzen.

<gallery>
<gallery>
Datei:4 matrix 2.png|''Screenshot: Raster zur Selbsteinschätzung''
</gallery>
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Selbstreflexion
|-
|
Im Ilias-E-Portfolio kann die integrierte Blogfunktion für den Zweck der regelmäßigen Selbstreflexion freigeschaltet werden. Studierende können Blogs in gewohnter Weise nutzen, indem sie (Reflexions-)Beiträge formulieren und sie dann als Teil ihres E-Portfolios präsentieren.

<gallery>
<gallery>
Datei:5 Neues Objekt Blog.png|''Screenshot: Blog anlegen''
Datei:6 Blog hinzufügen m.png|''Screenshot: Blog anlegen''
</gallery>
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Kommunikation
|-
|
Deutlich wird, dass in Ilias angelegte E-Portfolios verschiedenen Zielgruppen freigegeben werden kann.

<gallery>
<gallery>
Datei:7 Freigabe m.png|''Screenshot: E-Portfolio freigeben''
</gallery>
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Bearbeitung der Seiten
|-
|
Folgende Möglichkeiten zur Gestaltung der Artefakte sind im ILIAS-Portfolio möglich.

<gallery>
<gallery>
Datei:8 Seite bearbeiten.png|''Screenshot: E-Portfolio-Seite bearbeiten''
</gallery>
|}
{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Sicherung und Export-Funktionalität
|-
|
Deutlich wird, dass in Ilias angelegte Portfolios verschiedenen Zielgruppen freigegeben werden kann.

<gallery>
<gallery>
Datei:9 Export m.png|''Screenshot: E-Portfolio Sicherung durch Export der Artefakte-Sammlung''
</gallery>
|}

===Beispielsportfolio===

Das E-Portfolio in Ilias eignet sich insbesondere zur Präsentation eigener Lernergebnisse, für Bewerbungszwecke und zur Visualisierung von Lernprozessen. Für Präsentationszwecke wurde ein E-Portfolio in Ilias erstellt, welches von jedem Ilias Nutzer an der MLU angesehen werden kann.

'''Pfad'''

* In Ilias einloggen.
* Persönlichen Schreibtisch aufrufen.
* Portfolio anklicken.
* Portfolio anderer Nutzer anklicken.
* „Lavinia Ionica“ auswählen und das Präsentationsportfolio ansehen.

==Umsetzung eines Gruppen-Portfolios in ILIAS==

''text folgt''

==Anforderungen an Lehrende==
E-Portfolios werden von Studierenden individuell gestaltet. Erst wenn sie den Lehrenden ihr Portfolio freigeben, haben diese Zugang dazu. Somit besteht die Aufgabe der Lehrende darin, den Studierenden Hilfestellungen anzubieten durch:
- Einführungsworkshops zur Portfolioarbeit
- Vorlagen um bestimmte Inhalte zu bewältigen
- das Angebot von Reflexionsfragen
- die Erklärung von Kriterien für die Evaluation der Portfolioarbeit

==Externe Alternativen ==

[http://mahara.de/ Mahara] (open source)

==Literatur ==

Häcker, Thomas. (2006). Portfolio. Ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen. Eine explorative Studie zur Arbeit mit Portfolios in der Sekundarstufe I. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Paulson, F. L., Paulson, P. R., & Meyer, C. A. (1991). What makes a portfolio a portfolio. Educational leadership, 48/5. 60-63.(Übersetzung von Häcker, Thomas. (2006). Portfolio: ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Zubizarreta, J. (2004). The Learning Portfolio. Bolton, MA: Anker Publishing.

Yancey, Kathleen Blake (2001). Introduction: Digitalized Student Portfolios. In: Cambridge, Barbara & Kahn, Susan & Thompkings, Daniel & Yancey, Kathleen Blake (Hrsg.). Electronic Portfolios: Emerging Practices in Student, Faculty, and Institutional Learning. Washington, DC: American Association for Higher Education.

[[Kategorie:Didaktische Bausteine]]

E-Portfolio

2014-07-10T10:38:51Z

Lavinia Ionica:

== Einleitung==

Das Interesse für Portfolios im Bildungsbereich ist in den letzten Jahren stetig gestiegen. Dafür spricht die Publikationsanzahl in ERIC (Educational Resources Information Center) am 20.06.2013, wo 4954 Publikationen erkundet werden konnten. Im Internet lassen sich neben zahlreichen Projekte auch entsprechende Software, Softwareanbieter und Communities finden. Folgende Abbildung zeigt das steigende Interesse am Suchbegriff „ePortfolio“ im zeitlichen Verlauf (2005-2013) über die Suchmaschine Google. Die Zahlen stellen das Suchinteresse relativ zum Höchstwert im Chart dar.

[[Datei:EPortfolio_trends.png]]

Abbildung 1: Suchanfragen zum Begriff „ePortfolio“ bei Google. Quelle : Google Trends am 20.06.2013 (http://www.google.de/trends/explore?q=EPortfolio#q=EPortfolio&cmpt=q)

== Die Grundidee von Portfolios==

Im Bildungsbereich findet man Portfolios:
* für verschiedene Altersgruppen (vom Kindergarten bis hin zum Studium)
* für unterschiedliche Ziele (von der Präsentation der ersten Gehversuche, der Darstellung der Lernfortschritte bis hin zum Bewerbungsportfolio) und
* mit verschiedenen Medien umgesetzt (Portfoliosoftware, Lernplattform, Word-Datei, Ordner, Schuhkarton etc.).

Die Grundidee aller Portfolioansätze fasst Häcker so zusammen: „Es geht um die Darstellung der eigenen Entwicklung, des eigenen Könnens bzw. der eigenen Leistungen, wobei die Entscheidung, was der/die Autor/in darüber von sich preisgibt, mehr oder weniger in ihrer ''Autonomie'' liegt. (2006:84; Hervorhebung i. O.).

==Was können Portfolios leisten?==

Definition von Portfolios von Paulson et. Al. (1991)
''(Übersetzung von Häcker, Thomas. (2006). Portfolio: ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.)''
{{ Infobox | text = „eine zielgerichtete Sammlung von Arbeiten, welche die individuellen Bemühungen, Fortschritte und Leistungen der/des Lernenden auf einem oder mehreren Gebieten zeigt. Die Sammlung muss die Beteiligung der/des Lernenden an der Auswahl der Inhalte, der Kriterien für die Auswahl, der Festlegung der Beurteilungskriterien sowie Hinweise auf die Selbstreflexion der/des Lernenden einschließen.“ }}

'''Die Kernaussagen der Definition werden nachfolgend hervorgehoben und erklärt.'''

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Artefakte-Sammlung
|-
| Ausgangspunkt eines Portfolios ist das Anlegen einer Artefakte-Sammlung. Diese wird von Lernenden selbst erstellt, welche auch die Verantwortung dafür tragen.
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | zielgerichtet
|-
| Artefakte-Sammlungen werden zielgerichtet im Gegensatz zu unfokussiert erstellt. Sammlungen ohne einen Fokus können sehr schnell umfangreich werden und das Gelingen eines Portfolio-Projektes gefährden.
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Fortschritte
|-
| Die Artefakte-Sammlung eines Portfolios wird über einen längeren Zeitraum angelegt und ist ein hervorragendes Instrument zur Darstellung eigener Lernfortschritte.
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Selbsteinschätzung
|-
| Die Autoren eines Portfolios müssen in der Lage sein, ihre Leistungen anhand von Kriterienlisten selbst einzuschätzen. So sind z.B. in Sprachenportfolios Selbsteinschätzungen im Checklistenformat etablierte Instrumente.
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Selbstreflexion
|-
| Gängig in Portfolios sind Reflexionen zu den Artefakten. Diese werden durch Hilfsfragen angeleitet.
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Interdisziplinär
|-
| Portfolios können interdisziplinär eingerichtet werden, da sie i.d.R. nicht fachgebunden angelegt werden.
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Kommunikation
|-
| Während der Portfolioarbeit setzen sich Lernende intensiv mit den ausgewählten Themen auseinander. Ihre Portfolioergebnisse können sie sowohl Peers und Lehrenden als auch externen Personen kommunizieren.
|}

==Typen von Portfolios==
In der Literatur kursieren viele verschiedene Typologien von Portfolios. Die Vielfalt spiegelt einerseits den Variantenreichtum von Portfolios im Bildungsbereich und deutet andererseits darauf hin, dass keine Einigung über Portfoliotypen, -arten und sonstige Begrifflichkeiten gelungen ist. So scheint es umso wichtiger, bei der Portfolioarbeit zu definieren, welche Ziele ein Portfolio verfolgt, wer die Zielgruppen sind, wie bei der Artefaktesammlung vorgegangen wird usw. Diese und andere Fragen werden im Punkt „Entstehungsprozess“ vorgestellt.

[[Datei:Portfoliotypen.png]]

Abbildung 3: Diese Abbildung zeigt drei verschiedene Portfoliotypen für Lernende und für Lehrende.

==Elektronische Portfolios==
Nicht zuletzt seit der Zunahme der E-Learning-Aktivitäten an Hochschulen macht sich auch in der Portfolioentwicklung ein Übergang zu elektronischen Portfolios bemerkbar. In der Literatur sind sich die Autoren (vgl. Zubizarreta, 2004) darüber einig, dass sich die grundlegenden Prozesse für die Portfolioentwicklung durch E-Portfolios kaum verändert haben „electronic portfolios are created through the same basic processes used for printing portfolios: collection, selection, and reflection“ (Yancey, 2001).

==Funktionalitäten von E-Portfolios==
Elektronische Portfolios können den Portfoliogedanken von Paulsen et. al. durch folgende Funktionalitäten unterstützen:

* Aufbewahrung: Durch Serverplatz können Lernende in ihren Portfolios eine große Anzahl an Artefakten (Texte, Präsentationen, Filme, Audio-Dateien etc.) speichern.

* Zugang: Der Zugang eines E-Portfolios wird von Lernenden [[Organisation des Selbststudiums|selbst reguliert]]. Diese entscheiden, zu welchem Zeitpunkt und für welchen Zeitrahmen andere Personen ihr Portfolio ansehen dürfen.

* Sammeln und Teilen: Lernende können in ihren E-Portfolios selbstständig über die Freigabe ihrer Artefakte entscheiden. So ist es möglich, sowohl einzelne Artefakte als auch gesamte Portfoliobereiche für ausgewählte Personen (z.B. Dozenten, eine Lerngruppe oder externe Personen für Bewerbungszwecke) freigeben.

==Entstehungsprozess eines Portfolios==

In der Literatur kursieren etliche Varianten zur Entstehung eines Portfolios (siehe Danielson und Abrutyn, 1997). Im Folgenden wird ein Entstehungsprozess vorgestellt, der in drei Hauptschritten erfolgt.

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 1. Die Auswahl eines Anwendungsszenarios
|-
| Im ersten Schritt wird die Eingruppierung der eigenen Portfolioarbeit in eine Kategorie getroffen:
*Beurteilungsinstrument
*Forschungsinstrument
*Bewerbungsinstrument
*Lehrerportfolio
*etc.
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 2. Die Festlegung der Rahmenbedingungen für die Portfolioarbeit
|-
| '''Ziele''': Welche Ziele sollen mit dem Portfolio erreicht werden? Beispielsfragen:
*Warum erstelle ich das Portfolio?
'''Zielgruppe''': Welche Akteure sind bei der Portfolioarbeit beteiligt? Beispiele:
*Lehrende, Lernende, Tutoren, Peers
'''Rolle der Beteiligten''' Beispielsfragen:
*Was sind die Aufgaben des Autors?
*Wie bringt sich der Bewerter des Portfolios ein?
*Welche Rolle übernehmen die Peers bei der Portfolioarbeit?
*Wer darf welche Inhalte sehen und kommentieren?
*Wird das Portfolio für externe Beteilige erstellt?
'''Aufgaben der Beteiligen''': Wer übernimmt welche Aufgaben während der Portfolioarbeit?
*Beispiele für Aufgaben der Lernenden:
# Festlegung von Lernzielen
# Auswahl der Artefakte
*Beispiele für Aufgaben der Lehrenden:
# Unterstützung bei der Auswahl der Artefakte
# Feedback geben
# Lernbegleitung/Hilfestellung bei der Festlegung der Lernziele
*Beispiele für Aufgaben der Peers:
# Unterstützung bei der Bearbeitung der Artefakte
'''Ressourcen''': Festlegung der technischen, zeitlichen und inhaltlichen Ressourcen
*Besteht die Möglichkeit, ein elektronisches Portfolio einzusetzen?
*Welche Technik steht zur Verfügung? (z.B. Computerpool, Lernplattformen, externe E-Portfolios, Blogs)
*Welche Materialien können für die Portfolioarbeit genutzt werden (z.B. Bilder, Video, Audio)?

'''Zeitplanung''': Festlegung einer Zeitplanung für die Erstellung, die Bearbeitung und die Präsentation des Portfolios. Beispielsfragen:
* In welchem Zeitraum muss das Portfolio erstellt werden?
* Wie viel Zeit können Lehrende und Lernende wöchentlich für die Portfolioarbeit einbringen?
* Wann und wo soll mit dem Portfolio gearbeitet werden?
* Wann ist der Präsentationstermin?
* Bis wann müssen Portfolioinhalte an Peers und/oder Lehrende zur Einsicht vorliegen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 3. Der Portfoliozyklus
|-
| [[Datei:Portfoliozyklus.jpeg]]
|}

==Umsetzung eines individuellen Portfolios in ILIAS==

Zielgerichtet: Portfolios verfolgen im Idealfall immer ein Ziel - um nicht beliebig zu werden. Das Ilias-E-Portfolio-System bietet den Nutzern die Freiheit, eigene Zielsetzungen zu verfolgen und diese zu visualisieren, indem jeder Nutzer seine eigene Portfolio-Navigationsleiste festlegen kann.

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Artefakte-Sammlung anlegen
|-
|
*In Ilias werden die eigenen Sammlungen unter den Menüpunkten „Mein Arbeitsraum“ und „Meine Kompetenzen“ angelegt und verwaltet.
* Anschliessend wird unter dem Menüpunkt "Portfolio" ein nicht fachgebundenes Portfolio angelegt.

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Datei:1 schreibtisch m.png|''Screenshot: Artefakte-Sammlung anlegen''
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|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Zielgerichtet vorgehen
|-
|
Das Ilias-E-Portfolio-System bietet den Nutzern die Freiheit, eigene Zielsetzungen zu verfolgen und diese zu visualisieren, indem jeder Nutzer seine eigene Portfolio-Navigationsleiste festlegen kann.
# Unter Inhalt: kann man Seiten hinzufügen, und diese durch die Vergabe der Zahlen in die gewünschte Position verschieben.
# Unter Preview: lässt sich die angelegte Navigation sehen.

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Datei:2 inhalt.png|''Screenshot: E-Portfolio zielgerichtet anlegen''
Datei:3 Preview.png|''Screenshot: Vorschau einer zielgerichteten Navigation eines E-Portfolios''
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|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Selbsteinschätzung
|-
|
Im Ilias-E-Portfolio können Studierende eigene Leistungen und [[Kompetenzorientierung|Kompetenzen]] im Checklistenformat selbst einschätzen. Diese Funktionalität kann als Planungs-, Lernziel-, Übersichts- und Verwaltungsinstrument verwendet werden. Ergänzend besteht die Möglichkeit, die Kompetenzmatrix mit „Lernbeweisen“ zu ergänzen.

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Datei:4 matrix 2.png|''Screenshot: Raster zur Selbsteinschätzung''
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|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Selbstreflexion
|-
|
Im Ilias-E-Portfolio kann die integrierte Blogfunktion für den Zweck der regelmäßigen Selbstreflexion freigeschaltet werden. Studierende können Blogs in gewohnter Weise nutzen, indem sie (Reflexions-)Beiträge formulieren und sie dann als Teil ihres E-Portfolios präsentieren.

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Datei:5 Neues Objekt Blog.png|''Screenshot: Blog anlegen''
Datei:6 Blog hinzufügen m.png|''Screenshot: Blog anlegen''
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|}

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! style="color: #81ab2e;" | Kommunikation
|-
|
Deutlich wird, dass in Ilias angelegte E-Portfolios verschiedenen Zielgruppen freigegeben werden kann.

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Datei:7 Freigabe m.png|''Screenshot: E-Portfolio freigeben''
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|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Bearbeitung der Seiten
|-
|
Folgende Möglichkeiten zur Gestaltung der Artefakte sind im ILIAS-Portfolio möglich.

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Datei:8 Seite bearbeiten.png|''Screenshot: E-Portfolio-Seite bearbeiten''
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|}
{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Sicherung und Export-Funktionalität
|-
|
Deutlich wird, dass in Ilias angelegte Portfolios verschiedenen Zielgruppen freigegeben werden kann.

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Datei:9 Export m.png|''Screenshot: E-Portfolio Sicherung durch Export der Artefakte-Sammlung''
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|}

==Umsetzung eines Gruppen-Portfolios in ILIAS==

''text folgt''

===Beispielsportfolio===

Das E-Portfolio in Ilias eignet sich insbesondere zur Präsentation eigener Lernergebnisse, für Bewerbungszwecke und zur Visualisierung von Lernprozessen. Für Präsentationszwecke wurde ein E-Portfolio in Ilias erstellt, welches von jedem Ilias Nutzer an der MLU angesehen werden kann.

'''Pfad'''

* In Ilias einloggen.
* Persönlichen Schreibtisch aufrufen.
* Portfolio anklicken.
* Portfolio anderer Nutzer anklicken.
* „Lavinia Ionica“ auswählen und das Präsentationsportfolio ansehen.

==Anforderungen an Lehrende==
E-Portfolios werden von Studierenden individuell gestaltet. Erst wenn sie den Lehrenden ihr Portfolio freigeben, haben diese Zugang dazu. Somit besteht die Aufgabe der Lehrende darin, den Studierenden Hilfestellungen anzubieten durch:
- Einführungsworkshops zur Portfolioarbeit
- Vorlagen um bestimmte Inhalte zu bewältigen
- das Angebot von Reflexionsfragen
- die Erklärung von Kriterien für die Evaluation der Portfolioarbeit

==Externe Alternativen ==

[http://mahara.de/ Mahara] (open source)

==Literatur ==

Häcker, Thomas. (2006). Portfolio. Ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen. Eine explorative Studie zur Arbeit mit Portfolios in der Sekundarstufe I. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Paulson, F. L., Paulson, P. R., & Meyer, C. A. (1991). What makes a portfolio a portfolio. Educational leadership, 48/5. 60-63.(Übersetzung von Häcker, Thomas. (2006). Portfolio: ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Zubizarreta, J. (2004). The Learning Portfolio. Bolton, MA: Anker Publishing.

Yancey, Kathleen Blake (2001). Introduction: Digitalized Student Portfolios. In: Cambridge, Barbara & Kahn, Susan & Thompkings, Daniel & Yancey, Kathleen Blake (Hrsg.). Electronic Portfolios: Emerging Practices in Student, Faculty, and Institutional Learning. Washington, DC: American Association for Higher Education.

[[Kategorie:Didaktische Bausteine]]

E-Portfolio

2014-07-10T10:37:04Z

Lavinia Ionica: /* Funktionalitäten in Ilias */

== Einleitung==

Das Interesse für Portfolios im Bildungsbereich ist in den letzten Jahren stetig gestiegen. Dafür spricht die Publikationsanzahl in ERIC (Educational Resources Information Center) am 20.06.2013, wo 4954 Publikationen erkundet werden konnten. Im Internet lassen sich neben zahlreichen Projekte auch entsprechende Software, Softwareanbieter und Communities finden. Folgende Abbildung zeigt das steigende Interesse am Suchbegriff „ePortfolio“ im zeitlichen Verlauf (2005-2013) über die Suchmaschine Google. Die Zahlen stellen das Suchinteresse relativ zum Höchstwert im Chart dar.

[[Datei:EPortfolio_trends.png]]

Abbildung 1: Suchanfragen zum Begriff „ePortfolio“ bei Google. Quelle : Google Trends am 20.06.2013 (http://www.google.de/trends/explore?q=EPortfolio#q=EPortfolio&cmpt=q)

== Die Grundidee von Portfolios==

Im Bildungsbereich findet man Portfolios:
* für verschiedene Altersgruppen (vom Kindergarten bis hin zum Studium)
* für unterschiedliche Ziele (von der Präsentation der ersten Gehversuche, der Darstellung der Lernfortschritte bis hin zum Bewerbungsportfolio) und
* mit verschiedenen Medien umgesetzt (Portfoliosoftware, Lernplattform, Word-Datei, Ordner, Schuhkarton etc.).

Die Grundidee aller Portfolioansätze fasst Häcker so zusammen: „Es geht um die Darstellung der eigenen Entwicklung, des eigenen Könnens bzw. der eigenen Leistungen, wobei die Entscheidung, was der/die Autor/in darüber von sich preisgibt, mehr oder weniger in ihrer ''Autonomie'' liegt. (2006:84; Hervorhebung i. O.).

==Was können Portfolios leisten?==

Definition von Portfolios von Paulson et. Al. (1991)
''(Übersetzung von Häcker, Thomas. (2006). Portfolio: ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.)''
{{ Infobox | text = „eine zielgerichtete Sammlung von Arbeiten, welche die individuellen Bemühungen, Fortschritte und Leistungen der/des Lernenden auf einem oder mehreren Gebieten zeigt. Die Sammlung muss die Beteiligung der/des Lernenden an der Auswahl der Inhalte, der Kriterien für die Auswahl, der Festlegung der Beurteilungskriterien sowie Hinweise auf die Selbstreflexion der/des Lernenden einschließen.“ }}

'''Die Kernaussagen der Definition werden nachfolgend hervorgehoben und erklärt.'''

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Artefakte-Sammlung
|-
| Ausgangspunkt eines Portfolios ist das Anlegen einer Artefakte-Sammlung. Diese wird von Lernenden selbst erstellt, welche auch die Verantwortung dafür tragen.
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | zielgerichtet
|-
| Artefakte-Sammlungen werden zielgerichtet im Gegensatz zu unfokussiert erstellt. Sammlungen ohne einen Fokus können sehr schnell umfangreich werden und das Gelingen eines Portfolio-Projektes gefährden.
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Fortschritte
|-
| Die Artefakte-Sammlung eines Portfolios wird über einen längeren Zeitraum angelegt und ist ein hervorragendes Instrument zur Darstellung eigener Lernfortschritte.
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Selbsteinschätzung
|-
| Die Autoren eines Portfolios müssen in der Lage sein, ihre Leistungen anhand von Kriterienlisten selbst einzuschätzen. So sind z.B. in Sprachenportfolios Selbsteinschätzungen im Checklistenformat etablierte Instrumente.
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Selbstreflexion
|-
| Gängig in Portfolios sind Reflexionen zu den Artefakten. Diese werden durch Hilfsfragen angeleitet.
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Interdisziplinär
|-
| Portfolios können interdisziplinär eingerichtet werden, da sie i.d.R. nicht fachgebunden angelegt werden.
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Kommunikation
|-
| Während der Portfolioarbeit setzen sich Lernende intensiv mit den ausgewählten Themen auseinander. Ihre Portfolioergebnisse können sie sowohl Peers und Lehrenden als auch externen Personen kommunizieren.
|}

==Typen von Portfolios==
In der Literatur kursieren viele verschiedene Typologien von Portfolios. Die Vielfalt spiegelt einerseits den Variantenreichtum von Portfolios im Bildungsbereich und deutet andererseits darauf hin, dass keine Einigung über Portfoliotypen, -arten und sonstige Begrifflichkeiten gelungen ist. So scheint es umso wichtiger, bei der Portfolioarbeit zu definieren, welche Ziele ein Portfolio verfolgt, wer die Zielgruppen sind, wie bei der Artefaktesammlung vorgegangen wird usw. Diese und andere Fragen werden im Punkt „Entstehungsprozess“ vorgestellt.

[[Datei:Portfoliotypen.png]]

Abbildung 3: Diese Abbildung zeigt drei verschiedene Portfoliotypen für Lernende und für Lehrende.

==Elektronische Portfolios==
Nicht zuletzt seit der Zunahme der E-Learning-Aktivitäten an Hochschulen macht sich auch in der Portfolioentwicklung ein Übergang zu elektronischen Portfolios bemerkbar. In der Literatur sind sich die Autoren (vgl. Zubizarreta, 2004) darüber einig, dass sich die grundlegenden Prozesse für die Portfolioentwicklung durch E-Portfolios kaum verändert haben „electronic portfolios are created through the same basic processes used for printing portfolios: collection, selection, and reflection“ (Yancey, 2001).

==Funktionalitäten von E-Portfolios==
Elektronische Portfolios können den Portfoliogedanken von Paulsen et. al. durch folgende Funktionalitäten unterstützen:

* Aufbewahrung: Durch Serverplatz können Lernende in ihren Portfolios eine große Anzahl an Artefakten (Texte, Präsentationen, Filme, Audio-Dateien etc.) speichern.

* Zugang: Der Zugang eines E-Portfolios wird von Lernenden [[Organisation des Selbststudiums|selbst reguliert]]. Diese entscheiden, zu welchem Zeitpunkt und für welchen Zeitrahmen andere Personen ihr Portfolio ansehen dürfen.

* Sammeln und Teilen: Lernende können in ihren E-Portfolios selbstständig über die Freigabe ihrer Artefakte entscheiden. So ist es möglich, sowohl einzelne Artefakte als auch gesamte Portfoliobereiche für ausgewählte Personen (z.B. Dozenten, eine Lerngruppe oder externe Personen für Bewerbungszwecke) freigeben.

==Entstehungsprozess eines Portfolios==

In der Literatur kursieren etliche Varianten zur Entstehung eines Portfolios (siehe Danielson und Abrutyn, 1997). Im Folgenden wird ein Entstehungsprozess vorgestellt, der in drei Hauptschritten erfolgt.

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 1. Die Auswahl eines Anwendungsszenarios
|-
| Im ersten Schritt wird die Eingruppierung der eigenen Portfolioarbeit in eine Kategorie getroffen:
*Beurteilungsinstrument
*Forschungsinstrument
*Bewerbungsinstrument
*Lehrerportfolio
*etc.
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 2. Die Festlegung der Rahmenbedingungen für die Portfolioarbeit
|-
| '''Ziele''': Welche Ziele sollen mit dem Portfolio erreicht werden? Beispielsfragen:
*Warum erstelle ich das Portfolio?
'''Zielgruppe''': Welche Akteure sind bei der Portfolioarbeit beteiligt? Beispiele:
*Lehrende, Lernende, Tutoren, Peers
'''Rolle der Beteiligten''' Beispielsfragen:
*Was sind die Aufgaben des Autors?
*Wie bringt sich der Bewerter des Portfolios ein?
*Welche Rolle übernehmen die Peers bei der Portfolioarbeit?
*Wer darf welche Inhalte sehen und kommentieren?
*Wird das Portfolio für externe Beteilige erstellt?
'''Aufgaben der Beteiligen''': Wer übernimmt welche Aufgaben während der Portfolioarbeit?
*Beispiele für Aufgaben der Lernenden:
# Festlegung von Lernzielen
# Auswahl der Artefakte
*Beispiele für Aufgaben der Lehrenden:
# Unterstützung bei der Auswahl der Artefakte
# Feedback geben
# Lernbegleitung/Hilfestellung bei der Festlegung der Lernziele
*Beispiele für Aufgaben der Peers:
# Unterstützung bei der Bearbeitung der Artefakte
'''Ressourcen''': Festlegung der technischen, zeitlichen und inhaltlichen Ressourcen
*Besteht die Möglichkeit, ein elektronisches Portfolio einzusetzen?
*Welche Technik steht zur Verfügung? (z.B. Computerpool, Lernplattformen, externe E-Portfolios, Blogs)
*Welche Materialien können für die Portfolioarbeit genutzt werden (z.B. Bilder, Video, Audio)?

'''Zeitplanung''': Festlegung einer Zeitplanung für die Erstellung, die Bearbeitung und die Präsentation des Portfolios. Beispielsfragen:
* In welchem Zeitraum muss das Portfolio erstellt werden?
* Wie viel Zeit können Lehrende und Lernende wöchentlich für die Portfolioarbeit einbringen?
* Wann und wo soll mit dem Portfolio gearbeitet werden?
* Wann ist der Präsentationstermin?
* Bis wann müssen Portfolioinhalte an Peers und/oder Lehrende zur Einsicht vorliegen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 3. Der Portfoliozyklus
|-
| [[Datei:Portfoliozyklus.jpeg]]
|}

==Umsetzung eines individuellen Portfolios in ILIAS==

Zielgerichtet: Portfolios verfolgen im Idealfall immer ein Ziel - um nicht beliebig zu werden. Das Ilias-E-Portfolio-System bietet den Nutzern die Freiheit, eigene Zielsetzungen zu verfolgen und diese zu visualisieren, indem jeder Nutzer seine eigene Portfolio-Navigationsleiste festlegen kann.

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Artefakte-Sammlung anlegen
|-
|
*In Ilias werden die eigenen Sammlungen unter den Menüpunkten „Mein Arbeitsraum“ und „Meine Kompetenzen“ angelegt und verwaltet.
* Anschliessend wird unter dem Menüpunkt "Portfolio" ein nicht fachgebundenes Portfolio angelegt.

<gallery>
<gallery>
Datei:1 schreibtisch m.png|''Screenshot: Artefakte-Sammlung anlegen''
</gallery>
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Zielgerichtet vorgehen
|-
|
Das Ilias-E-Portfolio-System bietet den Nutzern die Freiheit, eigene Zielsetzungen zu verfolgen und diese zu visualisieren, indem jeder Nutzer seine eigene Portfolio-Navigationsleiste festlegen kann.
# Unter Inhalt: kann man Seiten hinzufügen, und diese durch die Vergabe der Zahlen in die gewünschte Position verschieben.
# Unter Preview: lässt sich die angelegte Navigation sehen.

<gallery>
<gallery>
Datei:2 inhalt.png|''Screenshot: E-Portfolio zielgerichtet anlegen''
Datei:3 Preview.png|''Screenshot: Vorschau einer zielgerichteten Navigation eines E-Portfolios''
</gallery>
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Selbsteinschätzung
|-
|
Im Ilias-E-Portfolio können Studierende eigene Leistungen und [[Kompetenzorientierung|Kompetenzen]] im Checklistenformat selbst einschätzen. Diese Funktionalität kann als Planungs-, Lernziel-, Übersichts- und Verwaltungsinstrument verwendet werden. Ergänzend besteht die Möglichkeit, die Kompetenzmatrix mit „Lernbeweisen“ zu ergänzen.

<gallery>
<gallery>
Datei:4 matrix 2.png|''Screenshot: Raster zur Selbsteinschätzung''
</gallery>
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Selbstreflexion
|-
|
Im Ilias-E-Portfolio kann die integrierte Blogfunktion für den Zweck der regelmäßigen Selbstreflexion freigeschaltet werden. Studierende können Blogs in gewohnter Weise nutzen, indem sie (Reflexions-)Beiträge formulieren und sie dann als Teil ihres E-Portfolios präsentieren.

<gallery>
<gallery>
Datei:5 Neues Objekt Blog.png|''Screenshot: Blog anlegen''
Datei:6 Blog hinzufügen m.png|''Screenshot: Blog anlegen''
</gallery>
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Kommunikation
|-
|
Deutlich wird, dass in Ilias angelegte E-Portfolios verschiedenen Zielgruppen freigegeben werden kann.

<gallery>
<gallery>
Datei:7 Freigabe m.png|''Screenshot: E-Portfolio freigeben''
</gallery>
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Bearbeitung der Seiten
|-
|
Folgende Möglichkeiten zur Gestaltung der Artefakte sind im ILIAS-Portfolio möglich.

<gallery>
<gallery>
Datei:8 Seite bearbeiten.png|''Screenshot: E-Portfolio-Seite bearbeiten''
</gallery>
|}
{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Sicherung und Export-Funktionalität
|-
|
Deutlich wird, dass in Ilias angelegte Portfolios verschiedenen Zielgruppen freigegeben werden kann.

<gallery>
<gallery>
Datei:9 Export m.png|''Screenshot: E-Portfolio Sicherung durch Export der Artefakte-Sammlung''
</gallery>
|}

===Beispielsportfolio===

Das E-Portfolio in Ilias eignet sich insbesondere zur Präsentation eigener Lernergebnisse, für Bewerbungszwecke und zur Visualisierung von Lernprozessen. Für Präsentationszwecke wurde ein E-Portfolio in Ilias erstellt, welches von jedem Ilias Nutzer an der MLU angesehen werden kann.

'''Pfad'''

* In Ilias einloggen.
* Persönlichen Schreibtisch aufrufen.
* Portfolio anklicken.
* Portfolio anderer Nutzer anklicken.
* „Lavinia Ionica“ auswählen und das Präsentationsportfolio ansehen.

==Anforderungen an Lehrende==
E-Portfolios werden von Studierenden individuell gestaltet. Erst wenn sie den Lehrenden ihr Portfolio freigeben, haben diese Zugang dazu. Somit besteht die Aufgabe der Lehrende darin, den Studierenden Hilfestellungen anzubieten durch:
- Einführungsworkshops zur Portfolioarbeit
- Vorlagen um bestimmte Inhalte zu bewältigen
- das Angebot von Reflexionsfragen
- die Erklärung von Kriterien für die Evaluation der Portfolioarbeit

==Externe Alternativen ==

[http://mahara.de/ Mahara] (open source)

==Literatur ==

Häcker, Thomas. (2006). Portfolio. Ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen. Eine explorative Studie zur Arbeit mit Portfolios in der Sekundarstufe I. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Paulson, F. L., Paulson, P. R., & Meyer, C. A. (1991). What makes a portfolio a portfolio. Educational leadership, 48/5. 60-63.(Übersetzung von Häcker, Thomas. (2006). Portfolio: ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Zubizarreta, J. (2004). The Learning Portfolio. Bolton, MA: Anker Publishing.

Yancey, Kathleen Blake (2001). Introduction: Digitalized Student Portfolios. In: Cambridge, Barbara & Kahn, Susan & Thompkings, Daniel & Yancey, Kathleen Blake (Hrsg.). Electronic Portfolios: Emerging Practices in Student, Faculty, and Institutional Learning. Washington, DC: American Association for Higher Education.

[[Kategorie:Didaktische Bausteine]]

E-Portfolio

2014-04-24T07:30:16Z

Lavinia Ionica: /* Funktionalitäten von E-Portfolios */

== Einleitung==

Das Interesse für Portfolios im Bildungsbereich ist in den letzten Jahren stetig gestiegen. Dafür spricht die Publikationsanzahl in ERIC (Educational Resources Information Center) am 20.06.2013, wo 4954 Publikationen erkundet werden konnten. Im Internet lassen sich neben zahlreichen Projekte auch entsprechende Software, Softwareanbieter und Communities finden. Folgende Abbildung zeigt das steigende Interesse am Suchbegriff „ePortfolio“ im zeitlichen Verlauf (2005-2013) über die Suchmaschine Google. Die Zahlen stellen das Suchinteresse relativ zum Höchstwert im Chart dar.

[[Datei:EPortfolio_trends.png]]

Abbildung 1: Suchanfragen zum Begriff „ePortfolio“ bei Google. Quelle : Google Trends am 20.06.2013 (http://www.google.de/trends/explore?q=EPortfolio#q=EPortfolio&cmpt=q)

== Die Grundidee von Portfolios==

Im Bildungsbereich findet man Portfolios:
* für verschiedene Altersgruppen (vom Kindergarten bis hin zum Studium)
* für unterschiedliche Ziele (von der Präsentation der ersten Gehversuche, der Darstellung der Lernfortschritte bis hin zum Bewerbungsportfolio) und
* mit verschiedenen Medien umgesetzt (Portfoliosoftware, Lernplattform, Word-Datei, Ordner, Schuhkarton etc.).

Die Grundidee aller Portfolioansätze fasst Häcker so zusammen: „Es geht um die Darstellung der eigenen Entwicklung, des eigenen Könnens bzw. der eigenen Leistungen, wobei die Entscheidung, was der/die Autor/in darüber von sich preisgibt, mehr oder weniger in ihrer ''Autonomie'' liegt. (2006:84; Hervorhebung i. O.).

==Was können Portfolios leisten?==

Definition von Portfolios von Paulson et. Al. (1991)
''(Übersetzung von Häcker, Thomas. (2006). Portfolio: ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.)''
{{ Infobox | text = „eine zielgerichtete Sammlung von Arbeiten, welche die individuellen Bemühungen, Fortschritte und Leistungen der/des Lernenden auf einem oder mehreren Gebieten zeigt. Die Sammlung muss die Beteiligung der/des Lernenden an der Auswahl der Inhalte, der Kriterien für die Auswahl, der Festlegung der Beurteilungskriterien sowie Hinweise auf die Selbstreflexion der/des Lernenden einschließen.“ }}

'''Die Kernaussagen der Definition werden nachfolgend hervorgehoben und erklärt.'''

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Artefakte-Sammlung
|-
| Ausgangspunkt eines Portfolios ist das Anlegen einer Artefakte-Sammlung. Diese wird von Lernenden selbst erstellt, welche auch die Verantwortung dafür tragen.
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | zielgerichtet
|-
| Artefakte-Sammlungen werden zielgerichtet im Gegensatz zu unfokussiert erstellt. Sammlungen ohne einen Fokus können sehr schnell umfangreich werden und das Gelingen eines Portfolio-Projektes gefährden.
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Fortschritte
|-
| Die Artefakte-Sammlung eines Portfolios wird über einen längeren Zeitraum angelegt und ist ein hervorragendes Instrument zur Darstellung eigener Lernfortschritte.
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Selbsteinschätzung
|-
| Die Autoren eines Portfolios müssen in der Lage sein, ihre Leistungen anhand von Kriterienlisten selbst einzuschätzen. So sind z.B. in Sprachenportfolios Selbsteinschätzungen im Checklistenformat etablierte Instrumente.
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Selbstreflexion
|-
| Gängig in Portfolios sind Reflexionen zu den Artefakten. Diese werden durch Hilfsfragen angeleitet.
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Interdisziplinär
|-
| Portfolios können interdisziplinär eingerichtet werden, da sie i.d.R. nicht fachgebunden angelegt werden.
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Kommunikation
|-
| Während der Portfolioarbeit setzen sich Lernende intensiv mit den ausgewählten Themen auseinander. Ihre Portfolioergebnisse können sie sowohl Peers und Lehrenden als auch externen Personen kommunizieren.
|}

==Typen von Portfolios==
In der Literatur kursieren viele verschiedene Typologien von Portfolios. Die Vielfalt spiegelt einerseits den Variantenreichtum von Portfolios im Bildungsbereich und deutet andererseits darauf hin, dass keine Einigung über Portfoliotypen, -arten und sonstige Begrifflichkeiten gelungen ist. So scheint es umso wichtiger, bei der Portfolioarbeit zu definieren, welche Ziele ein Portfolio verfolgt, wer die Zielgruppen sind, wie bei der Artefaktesammlung vorgegangen wird usw. Diese und andere Fragen werden im Punkt „Entstehungsprozess“ vorgestellt.

[[Datei:Portfoliotypen.png]]

Abbildung 3: Diese Abbildung zeigt drei verschiedene Portfoliotypen für Lernende und für Lehrende.

==Elektronische Portfolios==
Nicht zuletzt seit der Zunahme der E-Learning-Aktivitäten an Hochschulen macht sich auch in der Portfolioentwicklung ein Übergang zu elektronischen Portfolios bemerkbar. In der Literatur sind sich die Autoren (vgl. Zubizarreta, 2004) darüber einig, dass sich die grundlegenden Prozesse für die Portfolioentwicklung durch E-Portfolios kaum verändert haben „electronic portfolios are created through the same basic processes used for printing portfolios: collection, selection, and reflection“ (Yancey, 2001).

==Funktionalitäten von E-Portfolios==
Elektronische Portfolios können den Portfoliogedanken von Paulsen et. al. durch folgende Funktionalitäten unterstützen:

* Aufbewahrung: Durch Serverplatz können Lernende in ihren Portfolios eine große Anzahl an Artefakten (Texte, Präsentationen, Filme, Audio-Dateien etc.) speichern.

* Zugang: Der Zugang eines E-Portfolios wird von Lernenden [[Organisation des Selbststudiums|selbst reguliert]]. Diese entscheiden, zu welchem Zeitpunkt und für welchen Zeitrahmen andere Personen ihr Portfolio ansehen dürfen.

* Sammeln und Teilen: Lernende können in ihren E-Portfolios selbstständig über die Freigabe ihrer Artefakte entscheiden. So ist es möglich, sowohl einzelne Artefakte als auch gesamte Portfoliobereiche für ausgewählte Personen (z.B. Dozenten, eine Lerngruppe oder externe Personen für Bewerbungszwecke) freigeben.

==Entstehungsprozess eines Portfolios==

In der Literatur kursieren etliche Varianten zur Entstehung eines Portfolios (siehe Danielson und Abrutyn, 1997). Im Folgenden wird ein Entstehungsprozess vorgestellt, der in drei Hauptschritten erfolgt.

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 1. Die Auswahl eines Anwendungsszenarios
|-
| Im ersten Schritt wird die Eingruppierung der eigenen Portfolioarbeit in eine Kategorie getroffen:
*Beurteilungsinstrument
*Forschungsinstrument
*Bewerbungsinstrument
*Lehrerportfolio
*etc.
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 2. Die Festlegung der Rahmenbedingungen für die Portfolioarbeit
|-
| '''Ziele''': Welche Ziele sollen mit dem Portfolio erreicht werden? Beispielsfragen:
*Warum erstelle ich das Portfolio?
'''Zielgruppe''': Welche Akteure sind bei der Portfolioarbeit beteiligt? Beispiele:
*Lehrende, Lernende, Tutoren, Peers
'''Rolle der Beteiligten''' Beispielsfragen:
*Was sind die Aufgaben des Autors?
*Wie bringt sich der Bewerter des Portfolios ein?
*Welche Rolle übernehmen die Peers bei der Portfolioarbeit?
*Wer darf welche Inhalte sehen und kommentieren?
*Wird das Portfolio für externe Beteilige erstellt?
'''Aufgaben der Beteiligen''': Wer übernimmt welche Aufgaben während der Portfolioarbeit?
*Beispiele für Aufgaben der Lernenden:
# Festlegung von Lernzielen
# Auswahl der Artefakte
*Beispiele für Aufgaben der Lehrenden:
# Unterstützung bei der Auswahl der Artefakte
# Feedback geben
# Lernbegleitung/Hilfestellung bei der Festlegung der Lernziele
*Beispiele für Aufgaben der Peers:
# Unterstützung bei der Bearbeitung der Artefakte
'''Ressourcen''': Festlegung der technischen, zeitlichen und inhaltlichen Ressourcen
*Besteht die Möglichkeit, ein elektronisches Portfolio einzusetzen?
*Welche Technik steht zur Verfügung? (z.B. Computerpool, Lernplattformen, externe E-Portfolios, Blogs)
*Welche Materialien können für die Portfolioarbeit genutzt werden (z.B. Bilder, Video, Audio)?

'''Zeitplanung''': Festlegung einer Zeitplanung für die Erstellung, die Bearbeitung und die Präsentation des Portfolios. Beispielsfragen:
* In welchem Zeitraum muss das Portfolio erstellt werden?
* Wie viel Zeit können Lehrende und Lernende wöchentlich für die Portfolioarbeit einbringen?
* Wann und wo soll mit dem Portfolio gearbeitet werden?
* Wann ist der Präsentationstermin?
* Bis wann müssen Portfolioinhalte an Peers und/oder Lehrende zur Einsicht vorliegen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 3. Der Portfoliozyklus
|-
| [[Datei:Portfoliozyklus.jpeg]]
|}

==Funktionalitäten in Ilias==

Zielgerichtet: Portfolios verfolgen im Idealfall immer ein Ziel - um nicht beliebig zu werden. Das Ilias-E-Portfolio-System bietet den Nutzern die Freiheit, eigene Zielsetzungen zu verfolgen und diese zu visualisieren, indem jeder Nutzer seine eigene Portfolio-Navigationsleiste festlegen kann.

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Artefakte-Sammlung anlegen
|-
|
*In Ilias werden die eigenen Sammlungen unter den Menüpunkten „Mein Arbeitsraum“ und „Meine Kompetenzen“ angelegt und verwaltet.
* Anschliessend wird unter dem Menüpunkt "Portfolio" ein nicht fachgebundenes Portfolio angelegt.

<gallery>
<gallery>
Datei:1 schreibtisch m.png|''Screenshot: Artefakte-Sammlung anlegen''
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|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Zielgerichtet vorgehen
|-
|
Das Ilias-E-Portfolio-System bietet den Nutzern die Freiheit, eigene Zielsetzungen zu verfolgen und diese zu visualisieren, indem jeder Nutzer seine eigene Portfolio-Navigationsleiste festlegen kann.
# Unter Inhalt: kann man Seiten hinzufügen, und diese durch die Vergabe der Zahlen in die gewünschte Position verschieben.
# Unter Preview: lässt sich die angelegte Navigation sehen.

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Datei:2 inhalt.png|''Screenshot: E-Portfolio zielgerichtet anlegen''
Datei:3 Preview.png|''Screenshot: Vorschau einer zielgerichteten Navigation eines E-Portfolios''
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|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Selbsteinschätzung
|-
|
Im Ilias-E-Portfolio können Studierende eigene Leistungen und [[Kompetenzorientierung|Kompetenzen]] im Checklistenformat selbst einschätzen. Diese Funktionalität kann als Planungs-, Lernziel-, Übersichts- und Verwaltungsinstrument verwendet werden. Ergänzend besteht die Möglichkeit, die Kompetenzmatrix mit „Lernbeweisen“ zu ergänzen.

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Datei:4 matrix 2.png|''Screenshot: Raster zur Selbsteinschätzung''
</gallery>
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Selbstreflexion
|-
|
Im Ilias-E-Portfolio kann die integrierte Blogfunktion für den Zweck der regelmäßigen Selbstreflexion freigeschaltet werden. Studierende können Blogs in gewohnter Weise nutzen, indem sie (Reflexions-)Beiträge formulieren und sie dann als Teil ihres E-Portfolios präsentieren.

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Datei:5 Neues Objekt Blog.png|''Screenshot: Blog anlegen''
Datei:6 Blog hinzufügen m.png|''Screenshot: Blog anlegen''
</gallery>
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Kommunikation
|-
|
Deutlich wird, dass in Ilias angelegte E-Portfolios verschiedenen Zielgruppen freigegeben werden kann.

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Datei:7 Freigabe m.png|''Screenshot: E-Portfolio freigeben''
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|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Bearbeitung der Seiten
|-
|
Folgende Möglichkeiten zur Gestaltung der Artefakte sind im ILIAS-Portfolio möglich.

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<gallery>
Datei:8 Seite bearbeiten.png|''Screenshot: E-Portfolio-Seite bearbeiten''
</gallery>
|}
{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Sicherung und Export-Funktionalität
|-
|
Deutlich wird, dass in Ilias angelegte Portfolios verschiedenen Zielgruppen freigegeben werden kann.

<gallery>
<gallery>
Datei:9 Export m.png|''Screenshot: E-Portfolio Sicherung durch Export der Artefakte-Sammlung''
</gallery>
|}

===Beispielsportfolio===

Das E-Portfolio in Ilias eignet sich insbesondere zur Präsentation eigener Lernergebnisse, für Bewerbungszwecke und zur Visualisierung von Lernprozessen. Für Präsentationszwecke wurde ein E-Portfolio in Ilias erstellt, welches von jedem Ilias Nutzer an der MLU angesehen werden kann.

'''Pfad'''

* In Ilias einloggen.
* Persönlichen Schreibtisch aufrufen.
* Portfolio anklicken.
* Portfolio anderer Nutzer anklicken.
* „Lavinia Ionica“ auswählen und das Präsentationsportfolio ansehen.

==Anforderungen an Lehrende==
E-Portfolios werden von Studierenden individuell gestaltet. Erst wenn sie den Lehrenden ihr Portfolio freigeben, haben diese Zugang dazu. Somit besteht die Aufgabe der Lehrende darin, den Studierenden Hilfestellungen anzubieten durch:
- Einführungsworkshops zur Portfolioarbeit
- Vorlagen um bestimmte Inhalte zu bewältigen
- das Angebot von Reflexionsfragen
- die Erklärung von Kriterien für die Evaluation der Portfolioarbeit

==Externe Alternativen ==

[http://mahara.de/ Mahara] (open source)

==Literatur ==

Häcker, Thomas. (2006). Portfolio. Ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen. Eine explorative Studie zur Arbeit mit Portfolios in der Sekundarstufe I. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Paulson, F. L., Paulson, P. R., & Meyer, C. A. (1991). What makes a portfolio a portfolio. Educational leadership, 48/5. 60-63.(Übersetzung von Häcker, Thomas. (2006). Portfolio: ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Zubizarreta, J. (2004). The Learning Portfolio. Bolton, MA: Anker Publishing.

Yancey, Kathleen Blake (2001). Introduction: Digitalized Student Portfolios. In: Cambridge, Barbara & Kahn, Susan & Thompkings, Daniel & Yancey, Kathleen Blake (Hrsg.). Electronic Portfolios: Emerging Practices in Student, Faculty, and Institutional Learning. Washington, DC: American Association for Higher Education.

[[Kategorie:Didaktische Bausteine]]

Betreuung im E-Learning

2014-04-24T07:28:12Z

Lavinia Ionica:

Beim [[E-Learning]] oder [[Blended Learning]] nimmt der Lehrende – anders als im klassischen Frontalunterricht – die Rolle eines Lernberaters ein, der den Lernprozess begleitet und unterstützt. Dabei muss er sein Vorgehen sowie die Art seines Eingreifens genau planen und [[Feedback]] so geben, dass Lernende es akzeptieren und bestmöglich zur [[Organisation des Selbststudiums|Selbststeuerung]] hingeführt werden.

Zu den übergeordneten Aufgabenbereichen eines Blended Learning Tutors oder E-Moderators gehören didaktisch-methodische, fachliche, technische, sozial-kommunikative und organisatorische Aufgaben, wobei diese nicht immer klar voneinander abzugrenzen sind, sondern Überschneidungen aufweisen.<ref name="Ojstersek">Ojstersek, N. (2007): Betreuungskonzepte beim Blended Learning. Gestaltung und Organisation tutorieller Betreuung. Waxmann Verlag, Münster</ref> <ref name="Markowski">Markowski, K. & Nunnenmacher, U. (2003): Das Kompetenzprofil von Online-Tutoren. In H. Apel, S. Kraft (Hrsg.): Online Lehren. Planung und Gestaltung netzbasierter Weiterbildung. Bertelsmann Verlag, Bielefeld</ref> <ref name="Hinze">Hinze, U. (2004): Computergestütztes kooperatives Lernen. Einführung in Technik, Pädagogik und Organisation des CSCL. Waxmann Verlag, Münster</ref> <ref name="Schröder">Schröder, R. & Wankelmann, D. (2002): Theoretische Fundierung einer e-Learning-Didaktik und der Qualifizierung von e-Tutoren. Leonardo-Projekt „e-Tutor“, Entwicklung einer europäischen eLearning-Didaktik, Universität Paderborn. Verfügbar unter: http://public.bscw-hfh.ch/d_2/bscw_archiv_d2/0609/Mod_0609_Arbeitsbereich/B-Module/LOG-Praktikum%204%20und%205/BSCW%20-%20Werkzeuge%20f++r%20dich/01%20BSCW-BenutzerInnen/Links%20und%20Tipps/ETUTOR.pdf (Stand: 06.08.2013)</ref> 

=== Didaktisch-methodische Aufgaben ===

Aufgrund des höheren Stellenwerts des medialen Einzellernens beim [[E-Learning]] bestehen deutliche Unterschiede hinsichtlich der methodischen Ausgestaltungsmöglichkeiten. Wie bei der Planung und Durchführung von [[Präsenzveranstaltung | Präsenzveranstaltungen]] muss der Lehrende in der Lage sein, Lerninhalte und Lernziele aufeinander abzustimmen, Lerninhalte aufzubereiten und verschiedene Methoden respektive [[Sozialformen]] zur Vermittlung und zum Erwerb der Inhalte auszuwählen. Dabei soll der Lernprozess der Lernenden optimal unterstützt und der jeweilige Lerntyp erkannt und berücksichtigt werden.<ref name="Fassnacht">Fassnacht, K. (2008): Der Teletutor als Lernberater und -coach. In Online Tutoring Journal, 4/2008. Verfügbar unter: http://www.online-tutoring-journal.de/ausgabeoktober08/Fassnacht_OTJ_Oktober08.pdf (Stand 06.08.2013)</ref> Die Entwicklung von Lernmaterialien für [[E-Learning]] ist oft deutlich anspruchsvoller als für die [[Präsenzveranstaltung | Präsenzlehre]], da sie eine höhere didatkisch-methodische Funktion abdecken müssen.<ref name="Schröder"></ref>

=== Fachliche Aufgaben ===

Neben der Lernmaterialien-Erstellung sind Blended Learning Tutoren für die Beantwortung von Rückfragen und die Bewertung von Lösungen verantwortlich. Ebenso gehört das Geben von [[Feedback]] zum Lernfortschritt oder von Hinweisen zur weiteren Lernplanung zu ihren Aufgaben.<ref name="Ojstersek"></ref> Um diese wahrzunehmen, sind selbstverständlich ausreichende inhaltlich-fachliche Kenntnisse erforderlich.

=== Technische Aufgaben ===

Für das Aufbereiten von Lernmaterialien sind auf Seiten der Lehrenden praktische Kenntnisse im Umgang mit dem Internet, Groupware, der eingesetzten Hard- und Software sowie der Online- und Offline-Publikation erforderlich.<ref name="Schröder"></ref> Darüber hinaus benötigen sie Grundlagenwissen über Informations- und Kommunikationsmedien, um einen problemlosen Umgang mit der Technik <ref name="Hinze"></ref> sowie insbesondere eine funktionierende technische Betreuung gewährleisten zu können. Dies impliziert den sicheren Umgang mit den verschiedenen Werkzeugen des [[Learning Management System | Learning Management Systems]].<ref name="Schröder"></ref> 

=== Sozial-kommunikative Aufgaben ===

Gestik, Mimik und Tonfall können nur eingeschränkt über ein [[Learning Management System]] übermittelt werden, daher erreichen die zur Verfügung stehenden [[asynchrone Kommunikation | synchronen und asynchronen Kommunikationsmittel]] nicht die Qualität einer Face-to-Face-Kommunikation.<ref name="Schröder"></ref> Folglich benötigen Personen, die das Lernen in virtuellen Lernumgebungen unterstützen, neben spezifischen fachlichen, technischen und didaktisch-methodischen Kenntnissen auch gute mündliche (Audio- und Videokonferenzen) sowie schriftliche ([[Forum]] und [[Chat]]) Kommunikationsfähigkeiten.<ref name="Schröder"></ref> Darüber hinaus ist die Erzeugung und Aufrechterhaltung der [[Motivationsdesign | Motivation]] der Lernenden in Online-Phasen eine wichtige Aufgabe des Lehrenden.

=== Organisatorische Aufgaben ===

Schließlich ergeben sich auch im organisatorischen Bereich neuartige Anforderungen, da der Lehrende die Lernprozesse nun über das [[Learning Management System]] initiieren kann, indem er beispielsweise Termine für die Bearbeitung von Aufgaben festlegt, diese freigibt und die Lernenden an Abgabetermine erinnert. <ref name="Göddertz">Göddertz, N., Treeck, T., Wieg, M. (2008): Zwischen (trügerischer) Ruhe und fieberhafter Arbeit – Betreuung von Blended-Learning-Seminaren. In Online Tutoring Journal, 2/2008. Verfügbar unter: http://www.online-tutoring-journal.de/ausgabeapril08/goeddertz_OTJ_April2008.pdf (Stand 06.08.2013)</ref> 

== Literatur ==
<references />

[[Kategorie:E-Didaktik]]

E-Portfolio

2014-04-24T07:25:37Z

Lavinia Ionica: /* Funktionalitäten in Ilias */

== Einleitung==

Das Interesse für Portfolios im Bildungsbereich ist in den letzten Jahren stetig gestiegen. Dafür spricht die Publikationsanzahl in ERIC (Educational Resources Information Center) am 20.06.2013, wo 4954 Publikationen erkundet werden konnten. Im Internet lassen sich neben zahlreichen Projekte auch entsprechende Software, Softwareanbieter und Communities finden. Folgende Abbildung zeigt das steigende Interesse am Suchbegriff „ePortfolio“ im zeitlichen Verlauf (2005-2013) über die Suchmaschine Google. Die Zahlen stellen das Suchinteresse relativ zum Höchstwert im Chart dar.

[[Datei:EPortfolio_trends.png]]

Abbildung 1: Suchanfragen zum Begriff „ePortfolio“ bei Google. Quelle : Google Trends am 20.06.2013 (http://www.google.de/trends/explore?q=EPortfolio#q=EPortfolio&cmpt=q)

== Die Grundidee von Portfolios==

Im Bildungsbereich findet man Portfolios:
* für verschiedene Altersgruppen (vom Kindergarten bis hin zum Studium)
* für unterschiedliche Ziele (von der Präsentation der ersten Gehversuche, der Darstellung der Lernfortschritte bis hin zum Bewerbungsportfolio) und
* mit verschiedenen Medien umgesetzt (Portfoliosoftware, Lernplattform, Word-Datei, Ordner, Schuhkarton etc.).

Die Grundidee aller Portfolioansätze fasst Häcker so zusammen: „Es geht um die Darstellung der eigenen Entwicklung, des eigenen Könnens bzw. der eigenen Leistungen, wobei die Entscheidung, was der/die Autor/in darüber von sich preisgibt, mehr oder weniger in ihrer ''Autonomie'' liegt. (2006:84; Hervorhebung i. O.).

==Was können Portfolios leisten?==

Definition von Portfolios von Paulson et. Al. (1991)
''(Übersetzung von Häcker, Thomas. (2006). Portfolio: ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.)''
{{ Infobox | text = „eine zielgerichtete Sammlung von Arbeiten, welche die individuellen Bemühungen, Fortschritte und Leistungen der/des Lernenden auf einem oder mehreren Gebieten zeigt. Die Sammlung muss die Beteiligung der/des Lernenden an der Auswahl der Inhalte, der Kriterien für die Auswahl, der Festlegung der Beurteilungskriterien sowie Hinweise auf die Selbstreflexion der/des Lernenden einschließen.“ }}

'''Die Kernaussagen der Definition werden nachfolgend hervorgehoben und erklärt.'''

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Artefakte-Sammlung
|-
| Ausgangspunkt eines Portfolios ist das Anlegen einer Artefakte-Sammlung. Diese wird von Lernenden selbst erstellt, welche auch die Verantwortung dafür tragen.
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | zielgerichtet
|-
| Artefakte-Sammlungen werden zielgerichtet im Gegensatz zu unfokussiert erstellt. Sammlungen ohne einen Fokus können sehr schnell umfangreich werden und das Gelingen eines Portfolio-Projektes gefährden.
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Fortschritte
|-
| Die Artefakte-Sammlung eines Portfolios wird über einen längeren Zeitraum angelegt und ist ein hervorragendes Instrument zur Darstellung eigener Lernfortschritte.
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Selbsteinschätzung
|-
| Die Autoren eines Portfolios müssen in der Lage sein, ihre Leistungen anhand von Kriterienlisten selbst einzuschätzen. So sind z.B. in Sprachenportfolios Selbsteinschätzungen im Checklistenformat etablierte Instrumente.
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Selbstreflexion
|-
| Gängig in Portfolios sind Reflexionen zu den Artefakten. Diese werden durch Hilfsfragen angeleitet.
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Interdisziplinär
|-
| Portfolios können interdisziplinär eingerichtet werden, da sie i.d.R. nicht fachgebunden angelegt werden.
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Kommunikation
|-
| Während der Portfolioarbeit setzen sich Lernende intensiv mit den ausgewählten Themen auseinander. Ihre Portfolioergebnisse können sie sowohl Peers und Lehrenden als auch externen Personen kommunizieren.
|}

==Typen von Portfolios==
In der Literatur kursieren viele verschiedene Typologien von Portfolios. Die Vielfalt spiegelt einerseits den Variantenreichtum von Portfolios im Bildungsbereich und deutet andererseits darauf hin, dass keine Einigung über Portfoliotypen, -arten und sonstige Begrifflichkeiten gelungen ist. So scheint es umso wichtiger, bei der Portfolioarbeit zu definieren, welche Ziele ein Portfolio verfolgt, wer die Zielgruppen sind, wie bei der Artefaktesammlung vorgegangen wird usw. Diese und andere Fragen werden im Punkt „Entstehungsprozess“ vorgestellt.

[[Datei:Portfoliotypen.png]]

Abbildung 3: Diese Abbildung zeigt drei verschiedene Portfoliotypen für Lernende und für Lehrende.

==Elektronische Portfolios==
Nicht zuletzt seit der Zunahme der E-Learning-Aktivitäten an Hochschulen macht sich auch in der Portfolioentwicklung ein Übergang zu elektronischen Portfolios bemerkbar. In der Literatur sind sich die Autoren (vgl. Zubizarreta, 2004) darüber einig, dass sich die grundlegenden Prozesse für die Portfolioentwicklung durch E-Portfolios kaum verändert haben „electronic portfolios are created through the same basic processes used for printing portfolios: collection, selection, and reflection“ (Yancey, 2001).

==Funktionalitäten von E-Portfolios==
Elektronische Portfolios können den Portfoliogedanken von Paulsen et. al. durch folgende Funktionalitäten unterstützen:

* Aufbewahrung: Durch Serverplatz können Lernende in ihren Portfolios eine große Anzahl an Artefakten (Texte, Präsentationen, Filme, Audio-Dateien etc.) speichern.

* Zugang: Der Zugang eines E-Portfolios wird von Lernenden selbst reguliert. Diese entscheiden, zu welchem Zeitpunkt und für welchen Zeitrahmen andere Personen ihr Portfolio ansehen dürfen.

* Sammeln und Teilen: Lernende können in ihren E-Portfolios selbstständig über die Freigabe ihrer Artefakte entscheiden. So ist es möglich, sowohl einzelne Artefakte als auch gesamte Portfoliobereiche für ausgewählte Personen (z.B. Dozenten, eine Lerngruppe oder externe Personen für Bewerbungszwecke) freigeben.

==Entstehungsprozess eines Portfolios==

In der Literatur kursieren etliche Varianten zur Entstehung eines Portfolios (siehe Danielson und Abrutyn, 1997). Im Folgenden wird ein Entstehungsprozess vorgestellt, der in drei Hauptschritten erfolgt.

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 1. Die Auswahl eines Anwendungsszenarios
|-
| Im ersten Schritt wird die Eingruppierung der eigenen Portfolioarbeit in eine Kategorie getroffen:
*Beurteilungsinstrument
*Forschungsinstrument
*Bewerbungsinstrument
*Lehrerportfolio
*etc.
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 2. Die Festlegung der Rahmenbedingungen für die Portfolioarbeit
|-
| '''Ziele''': Welche Ziele sollen mit dem Portfolio erreicht werden? Beispielsfragen:
*Warum erstelle ich das Portfolio?
'''Zielgruppe''': Welche Akteure sind bei der Portfolioarbeit beteiligt? Beispiele:
*Lehrende, Lernende, Tutoren, Peers
'''Rolle der Beteiligten''' Beispielsfragen:
*Was sind die Aufgaben des Autors?
*Wie bringt sich der Bewerter des Portfolios ein?
*Welche Rolle übernehmen die Peers bei der Portfolioarbeit?
*Wer darf welche Inhalte sehen und kommentieren?
*Wird das Portfolio für externe Beteilige erstellt?
'''Aufgaben der Beteiligen''': Wer übernimmt welche Aufgaben während der Portfolioarbeit?
*Beispiele für Aufgaben der Lernenden:
# Festlegung von Lernzielen
# Auswahl der Artefakte
*Beispiele für Aufgaben der Lehrenden:
# Unterstützung bei der Auswahl der Artefakte
# Feedback geben
# Lernbegleitung/Hilfestellung bei der Festlegung der Lernziele
*Beispiele für Aufgaben der Peers:
# Unterstützung bei der Bearbeitung der Artefakte
'''Ressourcen''': Festlegung der technischen, zeitlichen und inhaltlichen Ressourcen
*Besteht die Möglichkeit, ein elektronisches Portfolio einzusetzen?
*Welche Technik steht zur Verfügung? (z.B. Computerpool, Lernplattformen, externe E-Portfolios, Blogs)
*Welche Materialien können für die Portfolioarbeit genutzt werden (z.B. Bilder, Video, Audio)?

'''Zeitplanung''': Festlegung einer Zeitplanung für die Erstellung, die Bearbeitung und die Präsentation des Portfolios. Beispielsfragen:
* In welchem Zeitraum muss das Portfolio erstellt werden?
* Wie viel Zeit können Lehrende und Lernende wöchentlich für die Portfolioarbeit einbringen?
* Wann und wo soll mit dem Portfolio gearbeitet werden?
* Wann ist der Präsentationstermin?
* Bis wann müssen Portfolioinhalte an Peers und/oder Lehrende zur Einsicht vorliegen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 3. Der Portfoliozyklus
|-
| [[Datei:Portfoliozyklus.jpeg]]
|}

==Funktionalitäten in Ilias==

Zielgerichtet: Portfolios verfolgen im Idealfall immer ein Ziel - um nicht beliebig zu werden. Das Ilias-E-Portfolio-System bietet den Nutzern die Freiheit, eigene Zielsetzungen zu verfolgen und diese zu visualisieren, indem jeder Nutzer seine eigene Portfolio-Navigationsleiste festlegen kann.

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Artefakte-Sammlung anlegen
|-
|
*In Ilias werden die eigenen Sammlungen unter den Menüpunkten „Mein Arbeitsraum“ und „Meine Kompetenzen“ angelegt und verwaltet.
* Anschliessend wird unter dem Menüpunkt "Portfolio" ein nicht fachgebundenes Portfolio angelegt.

<gallery>
<gallery>
Datei:1 schreibtisch m.png|''Screenshot: Artefakte-Sammlung anlegen''
</gallery>
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Zielgerichtet vorgehen
|-
|
Das Ilias-E-Portfolio-System bietet den Nutzern die Freiheit, eigene Zielsetzungen zu verfolgen und diese zu visualisieren, indem jeder Nutzer seine eigene Portfolio-Navigationsleiste festlegen kann.
# Unter Inhalt: kann man Seiten hinzufügen, und diese durch die Vergabe der Zahlen in die gewünschte Position verschieben.
# Unter Preview: lässt sich die angelegte Navigation sehen.

<gallery>
<gallery>
Datei:2 inhalt.png|''Screenshot: E-Portfolio zielgerichtet anlegen''
Datei:3 Preview.png|''Screenshot: Vorschau einer zielgerichteten Navigation eines E-Portfolios''
</gallery>
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Selbsteinschätzung
|-
|
Im Ilias-E-Portfolio können Studierende eigene Leistungen und [[Kompetenzorientierung|Kompetenzen]] im Checklistenformat selbst einschätzen. Diese Funktionalität kann als Planungs-, Lernziel-, Übersichts- und Verwaltungsinstrument verwendet werden. Ergänzend besteht die Möglichkeit, die Kompetenzmatrix mit „Lernbeweisen“ zu ergänzen.

<gallery>
<gallery>
Datei:4 matrix 2.png|''Screenshot: Raster zur Selbsteinschätzung''
</gallery>
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Selbstreflexion
|-
|
Im Ilias-E-Portfolio kann die integrierte Blogfunktion für den Zweck der regelmäßigen Selbstreflexion freigeschaltet werden. Studierende können Blogs in gewohnter Weise nutzen, indem sie (Reflexions-)Beiträge formulieren und sie dann als Teil ihres E-Portfolios präsentieren.

<gallery>
<gallery>
Datei:5 Neues Objekt Blog.png|''Screenshot: Blog anlegen''
Datei:6 Blog hinzufügen m.png|''Screenshot: Blog anlegen''
</gallery>
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Kommunikation
|-
|
Deutlich wird, dass in Ilias angelegte E-Portfolios verschiedenen Zielgruppen freigegeben werden kann.

<gallery>
<gallery>
Datei:7 Freigabe m.png|''Screenshot: E-Portfolio freigeben''
</gallery>
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Bearbeitung der Seiten
|-
|
Folgende Möglichkeiten zur Gestaltung der Artefakte sind im ILIAS-Portfolio möglich.

<gallery>
<gallery>
Datei:8 Seite bearbeiten.png|''Screenshot: E-Portfolio-Seite bearbeiten''
</gallery>
|}
{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Sicherung und Export-Funktionalität
|-
|
Deutlich wird, dass in Ilias angelegte Portfolios verschiedenen Zielgruppen freigegeben werden kann.

<gallery>
<gallery>
Datei:9 Export m.png|''Screenshot: E-Portfolio Sicherung durch Export der Artefakte-Sammlung''
</gallery>
|}

===Beispielsportfolio===

Das E-Portfolio in Ilias eignet sich insbesondere zur Präsentation eigener Lernergebnisse, für Bewerbungszwecke und zur Visualisierung von Lernprozessen. Für Präsentationszwecke wurde ein E-Portfolio in Ilias erstellt, welches von jedem Ilias Nutzer an der MLU angesehen werden kann.

'''Pfad'''

* In Ilias einloggen.
* Persönlichen Schreibtisch aufrufen.
* Portfolio anklicken.
* Portfolio anderer Nutzer anklicken.
* „Lavinia Ionica“ auswählen und das Präsentationsportfolio ansehen.

==Anforderungen an Lehrende==
E-Portfolios werden von Studierenden individuell gestaltet. Erst wenn sie den Lehrenden ihr Portfolio freigeben, haben diese Zugang dazu. Somit besteht die Aufgabe der Lehrende darin, den Studierenden Hilfestellungen anzubieten durch:
- Einführungsworkshops zur Portfolioarbeit
- Vorlagen um bestimmte Inhalte zu bewältigen
- das Angebot von Reflexionsfragen
- die Erklärung von Kriterien für die Evaluation der Portfolioarbeit

==Externe Alternativen ==

[http://mahara.de/ Mahara] (open source)

==Literatur ==

Häcker, Thomas. (2006). Portfolio. Ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen. Eine explorative Studie zur Arbeit mit Portfolios in der Sekundarstufe I. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Paulson, F. L., Paulson, P. R., & Meyer, C. A. (1991). What makes a portfolio a portfolio. Educational leadership, 48/5. 60-63.(Übersetzung von Häcker, Thomas. (2006). Portfolio: ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Zubizarreta, J. (2004). The Learning Portfolio. Bolton, MA: Anker Publishing.

Yancey, Kathleen Blake (2001). Introduction: Digitalized Student Portfolios. In: Cambridge, Barbara & Kahn, Susan & Thompkings, Daniel & Yancey, Kathleen Blake (Hrsg.). Electronic Portfolios: Emerging Practices in Student, Faculty, and Institutional Learning. Washington, DC: American Association for Higher Education.

[[Kategorie:Didaktische Bausteine]]

Organisation des Selbststudiums

2014-04-24T07:24:19Z

Lavinia Ionica: /* Definition: Selbstgesteuertes Lernen */

=Einleitung=
{{Textbox|titel=Lebenslanges Lernen|text= Erwachsene Lernende bilden sich parallel zu ihrer beruflichen Tätigkeit weiter und greifen dabei oft zu Selbstlernmaterialien, die auf dem Markt frei zugänglich sind. So können Sie beispielsweise einen [[MOOC]] absolvieren oder sich über andere Kanäle mit kostenlosen Lernmaterialien versorgen.}}

Das Thema „Selbstgesteuertes Lernen“ erfreut sich gegenwärtig in der Hochschullehre und darüber hinaus großer Popularität. Viele Studierende absolvieren einen nicht unerheblichen Anteil ihrer Module im Selbststudium.

Nicht selten führen selbstgesteuerte Lernprozesse nicht zu den gewünschten Ergebnissen und es bleibt häufig unberücksichtigt, dass selbstgesteuertes Lernen '''eine intensive Beratung und Begleitung''' notwendig macht. Darüber hinaus sind die '''Aktivitäten der an Lernprozessen beteiligten Akteure nur unzureichend koordiniert''' <ref>Bärenfänger, Olaf. (2004). Fremdsprachenlernen durch Lernmanagement: Grundzüge eines projektbasierten Didaktikkonzepts. Fremdsprachen Lehren und Lernen, 33, 251-267.</ref>. Auch führen selbstgesteuerte Lernprozesse häufig nicht zu den gewünschten Ergebnissen, weil die individuellen Gegebenheiten der Lernenden – etwa ihre jeweils unterschiedlichen '''Ziele, Motivationen, Begabungen, Lernstile und ihr Vorwissen''' – nicht angemessene Berücksichtigung finden.

Schließlich müssen in der Regel bei den Lernenden erst die Voraussetzungen dafür geschaffen werden, mit den neu entstandenen Spielräumen umzugehen <ref name="friedrich">Friedrich, Helmut. (2002). Selbstgesteuertes Lernen – sechs Fragen, sechs Antworten. Online unter: http://netzwerk.lo-net2.de/lfvt/Fortbildung/Paedagogik/Selbstgesteuertes%20lernen.pdf (11.03.2014).</ref>. Im Rahmen dieses Wiki-Beitrags gilt das Interesse dem selbstgesteuerten Lernen und den Möglichkeiten seiner Integration in digitalen Lernumgebungen. Im Folgenden sollen die Komponenten des Selbststudiums am Beispiel eines Studenten visualisiert werden.

= Beispiel =

{{Textbox|titel=Übrigens|text= In einer Studie haben Glowalla et al. (2002)<ref>Glowalla, U., Glowalla, G. & Kohnert, A. (2002). Studierverhalten in Online-Bildungsangeboten. In Issing, J.L. & Klimsa, P (Hrsg.),Information und Lernen mit Multimedia und Internet: Lehrbuch für Studium und Praxis, S. 359-372.) Verlagsgruppe Beltz: Weinheim.</ref> 250 Studierende befragt, und haben interessante Unterschiede zwischen geplanten und spontanen Lernsitzungen herausgefunden. So überlegen Studierende, die ihr Selbststudium planen, viel häufiger was sie speziell lernen wollen, als spontane Studierende.}}

{|
|-
| [[Datei:Selbststudium 1.jpg|miniatur|links]]|| '''Planungsphase''' 
Der Student Max M. erhält die Aufgabe von seiner Professorin, sich mit den Inhalten der Vorlesung intensiv zu beschäftigen und eine Zusammenfassung zu schreiben.
Obwohl diese grobe Aufgabenstellung verständlich und für den einen oder anderen Studierenden bekannt sein mag, gibt sie weder Auskunft zum genauen Herangehen noch zu den thematischen Schwerpunkten.
* Bevor der Student zum eigentlichen inhaltlichen Arbeiten (z.B. Nachbearbeitung der Vorlesungsaufzeichnungen, Schreiben der Zusammenfassung) kommt, wird er sich erstmal für sein Selbststudium motivieren (motivational-emotionale Aspekte) und dann dieses planen (kognitive und metakognitive Aspekte) müssen.
* In der Planungsphase überlegt sich der Student, wie er am effektivsten vorgeht. Der Student hat bereits öfter in seinem Studium solche Aufgabenstellungen bearbeitet und auf diese Weise gelernt, welche Strategien ihm persönlich beim Gelingen der Aufgabenlösung helfen können. Dieses Wissen eines Lernenden, über seine eigenen Kenntnisse, Fähigkeiten und lernrelevanten Eigenschaften wird als metakognitives Wissen bezeichnet. Daher entscheidet er sich dazu, Notizen mit den wichtigsten Schlüsselworten aus der Vorlesung anzufertigen. Diese kann er später als Grundlage für seine Zusammenfassung nutzen (kognitive Strategien).

|-
| || [[Datei:Selbststudium 2.jpg|miniatur|links]]'''Überwachung des Lernprozesses''' 
Während der Durchführung der Aufgabe prüft der Student regelmäßig, ob er die Aufgabe sinngemäß löst (Überwachung der Lernprozesse). Dabei beobachtet er, dass die Vorlesungsinhalte schwieriger zu verstehen sind, als er ursprünglich vermutet hat. Er entscheidet, nach einem Vertiefungstext zu recherchieren und diesen zu lesen. Dieser außerplanmäßige Schritt nimmt zusätzliche Zeit in Anspruch und seine Laune ist nun nicht mehr so gut wie vorhin. Deswegen überlegt er, sich nach der Bearbeitung der Aufgabe mit einem Eis zu belohnen (sozial-affektive Strategien).
|-
| || '''Evaluationsphase''' Sobald der Student den Eindruck hat, das Hauptziel der Aufgabe erreicht zu haben, beschließt er mit dem Lernen aufzuhören. Je nachdem wie zufrieden er mit seinem Lernergebnis ist, wird er sich freuen und/oder bei seiner Lerngruppe/Kommilitonen nach alternativen Lösungswegen nachfragen. Diese Evaluationsprozesse schließen mit einer Beurteilung der eigenen Arbeit ab: So kann der Student zum Ergebnis kommen, dass die Aufgabenstellung sehr anspruchsvoll war und er sie doch besser auf zwei Tage hätte aufteilen müssen oder dass er viel früher Rat hätte einholen müssen. Nun ist das Selbststudium beendet und er geht direkt in die Eisdiele. 
[[Datei:Selbststudium 3.jpg|miniatur|links]]
|}

=Aktualität des Themas=
Viele Arbeiten zum selbstgesteuerten Lernen stammen bereits aus den letzten vier Jahrzehnten und sind somit nicht völlig neu (vgl. Oxford, 1990<ref>Oxford, R.L. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know. New York: Newberry House Publishers. Now Boston: Heinle & Hienle</ref>). Dennoch beherrscht heutzutage kaum ein zweites Thema den Diskurs der Pädagogik so stark wie die selbstgesteuerte Form des Lernens.

Friedrich begründet die hohe Aktualität des Themas damit, dass:
*erstens ein starker Druck, sich für selbstgesteuertes Lernen zu öffnen, „von außen“ durch Gesellschaft, Politik und Wirtschaft auf die allgemein bildende Schule ausgeübt werde.
*Der zweite Grund sind technologische Neuerungen. Mit den heute verfügbaren Technologien können (Online-) Lernumgebungen für selbstgesteuertes Lernen realisiert werden, von denen frühere Generationen von Bildungsplanern, Instruktionsdesignern, Medienentwicklern usw. „nur träumen“ konnten <ref name="friedrich"></ref>.

Berücksichtigt man diese und andere Aspekte des gesellschaftlichen Wandels, stellt sich die Frage nach der optimalen Gestaltung der Lernmaterialien in der Hochschullehre.

= Definition: Selbstgesteuertes Lernen=

Sowohl in der englischsprachigen als auch in der deutschen Literatur zum selbstgesteuerten Lernen kursieren eine Vielzahl an Definitionen. Interessant erscheinen v.a. Definitionen, bei denen sich die Komplexität und der Facettenreichtum des selbstgesteuerten Lernens widerspiegeln. Im Folgenden seien zwei repräsentative Beispiele dokumentiert:

*Nach Weitert (1996) handelt es sich beim selbstgesteuerten Lernen um eine Form des Lernens, bei welcher „der Handelnde die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wann, wie und woraufhin er lernt, gravierend und folgenreich beeinflussen kann.“||
*Nach Knowles (1980) ist selbstgesteuertes Lernen ein Prozess, bei dem "... der Lerner – mit oder ohne Hilfe anderer – initiativ wird, um seine Lernbedürfnisse festzustellen, seine Lernziele zu formulieren, menschliche und dingliche Ressourcen für das Lernen zu identifizieren, angemessene Lernstrategien zu wählen und zu realisieren und um die Lernergebnisse zu evaluieren" (Knowles, 1980, S. 18; Übers. durch Friedrich <ref>Friedrich, Helmut. (2002). Selbstgesteuertes Lernen – sechs Fragen, sechs Antworten. Online unter: http://netzwerk.lo-net2.de/lfvt/Fortbildung/Paedagogik/Selbstgesteuertes%20lernen.pdf (11.03.2014)</ref>.

'''Aus diesen Definitionen ergibt sich, dass das selbstgesteuerte Lernen Einfluss auf folgende Aspekte des Lernens ausübt:'''
{{Linierte Tabelle}}
{| class="liniert" style="float: left; margin: 33px;"
|-
| Feststellung der eigenen Lernbedürfnisse durch die Lernenden: Identifikation des persönlichen Lernziels, im Sinne des Erwerbs einer persönlichen [[Kompetenzorientierung|Kompetenz]]
|-
| Entscheidungen über Teilziele des Lernens: Ermittlung der inhaltlichen Teilziele als Voraussetzung für das Erreichen des Hauptziels
|- class="gerade"
| Inhaltliche Aspekte: Inhaltliche Planung und Vorbereitung der einzelnen Module
|-
|- class="gerade"
|Lernressourcen: Sinnvolle Koordination der Ressourcen, Medien und Lernmaterialien durch den Lernenden
|-
|- class="gerade"
|Zeitliche Aspekte: Erwerb von Kompetenzen aus dem Bereich Zeit- und Projektmanagement
|-
|- class="gerade"
|Methodische Aspekte: Kognitive Verarbeitung des Lerninhalts, z.B. durch Lernstrategien und -techniken
|-
|- class="gerade"
|Evaluation: Feststellung durch den Lernenden, ob sein anvisiertes Lernziel erreicht wurde. Dabei kann es sich sowohl um formative als auch um summative Evaluation handeln.
|}
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

=Förderung des selbstgesteuerten Lernens=
Bei näherer Betrachtung der Aspekte der Definition lässt sich feststellen, das Selbststudium setzt mehr Anforderungen an den Lernenden und sie werden mit anderen Aufgaben als im traditionellen Unterricht konfrontiert. In diesem Zusammenhang hat Simons <ref>Simons, P. R. J. (1992). Lernen selbständig zu lernen - ein Rahmenmodell. In H. Mandl & H. F. Friedrich (Hrsg.), Lern- und Denkstrategien. Analyse und Intervention. Göttingen: Hogrefe.</ref> das Anforderungsprofil eines selbstgesteuerten Lernenden herausgearbeitet. Folgende Aufgaben eines Lernenden lassen sich identifizieren:
{{Linierte Tabelle}}
{| class="liniert" style="float: left; margin: 33px;"
|-
| Das Lernen vorbereiten
|- class="gerade"
| Die Lernhandlung durchführen
|-
| Das Lernen mit Hilfe von Kontroll- und Eingreifstrategien regulieren
|- class="gerade"
| Die Lernleistung bewerten
|-
|- class="gerade"
| Die Motivation und die Konzentration aufrechterhalten
|}
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Friedrich/Mandl (1997) <ref name="mandl">Friedrich, H.F. & Mandl, H. (1997). Analyse und Förderung selbstgesteuerten Lernens. In F.E. Weinert & H. Mandl (Hrsg.), Psychologie der Erwachsenenbildung (Enzyklopädie der Psychologie, D, Serie I, Pädagogische Psychologie, Band 4: Erwachsenenbildung, S. 237-293). Göttingen: Hogrefe.</ref>gehen der Frage nach der Förderung selbstgesteuerten Lernens nach und entwickeln zwei Ansatzpunkte.
* Für den ersten Ansatzpunkt ist die direkte Vermittlung der Komponenten des selbstgesteuerten Lernens durch den Lehrer/Dozenten. Über das aktive Training von Lernstrategien und Techniken werden den Lernenden Kompetenzen vermittelt, die sie bewusst und gezielt unter allen Lernbedingungen einsetzen können.
* Der indirekte Weg zu den erforderlichen Kompetenzen wird im zweiten Ansatzpunkt mittels einer Lernumgebung realisiert.

Unter Lernumgebungen verstehen Friedrich/Mandl (1997:258) <ref name="mandl"> </ref>„das Arrangement der äußeren Lernbedingungen (Personen und Institutionen, Geräte und Objekte, Symbole und Medien, Informationsmitte und Werkzeuge) und Instruktionsmaßnahmen (Lernaufgaben, Sequenz der Lernschritte, Methoden u.a.), die Lernen ermöglichen und erleichtern.“ Vorausgesetzt wird, dass die Lernumgebung durch ihre Konzeptionsart das selbstgesteuerte Lernen fördert und ermöglicht (Friedrich/Mandl, 1997:258)<ref name="mandl"> </ref>.

<gallery>
Datei:Lernstrategien.png|Screenshot ILIAS
Datei:Ueberwachung ilias.png|Screenshot ILIAS
</gallery>

=Selbststudium und interaktive Lernumgebungen=
Mehrere Beiträge in diesem Wiki beschäftigen sich mit der Fragestellung „Wie müssen Lernsituationen bzw. Lernumgebungen beschaffen sein, damit sie selbstgesteuertes Lernen anregen, unterstützen und fördern?“
An dieser Stelle wird explizit darauf verwiesen:
*[[E-Portfolio]]
*[[Wiki]]
*[[Blog]]
*[[Motivationsdesign]]

== [[E-Portfolio]] ==
Portfolios sind durch ihren starken didaktisch-methodischen Einfluss auf die Lernerpersönlichkeit gekennzeichnet. Darunter sind insbesondere folgende Aspekte nennenswert:
* Portfolios beinhalten lernprozessbezogene Materialien (z. B. Arbeitspläne, Arbeitsskizzen, Selbstreflexion, Kommentare, Evaluationsmöglichkeiten). <ref>Kohonen, V. (1999). Exploring the educational possibilities of the “Dossier”: suggestions for developing the pedagogical function of the European Language Portfolio. In: Enhancing the pedagogical aspects of the European Language Portfolio (ELP). Council of Europe. S.5-30).</ref>
* Portfolios berücksichtigen die Vielfalt der Dimensionen der Lernerbiographie und binden diese in die Planung der Lernprozesse mit ein.
* Portfolios ermöglichen ein tiefer gehendes Verständnis für eigene Lernprozesse und Lernstrategien ''(learning awareness)'' als Voraussetzung für die Optimierung der eigenen Lernprozesse.
* Portfolios ermöglichen den Einsatz von Instrumenten für die Lernplanung, was speziell für das selbstgesteuerte Lernen von großer Wichtigkeit ist.

Mehr dazu unter → [[E-Portfolio]]

== [[Wiki]] ==
In Wikis tragen Lernende ihr Wissen zusammen, und stellen es dann anderen zur Verfügung. Einer der Vorteile ist, dass Wikis die gemeinsame Bearbeitung von Texten erlaubt unabhängig davon, wo man sich gerade befindet. Wikis ermöglichen:
* Asynchrone und ortsunabhängige Bearbeitung der Lerninhalte;
* Kooperative Textproduktion;
* Wissensproduktion;
* Vernetzung von Wissen;
* Sicherung der Lern- und Arbeitsergebnisse.

Mehr dazu unter → [[Wiki]]

== [[Blog]] ==

In einem Blog schreiben ein oder mehrere Autoren Blogbeiträge gemeinsam oder alleine, unabhängig von ihrem Standort. Blogs sind ähnlich dem Tagebuch, da sie chronologisch geordnet sind. Die Leser eines Blogs können in der Regel Blogbeiträge kommentieren. Mehr dazu unter → [[Blog]]

== [[Motivationsdesign]] ==
Während des gesamten Lernprozesses spielt der Aufbau und die Erhaltung der Motivation eines Lernenden eine wesentliche Rolle. Mehr dazu unter → [[Motivationsdesign]]

= Literatur=
<references />

[[Kategorie: E-Didaktik]]

E-Moderation

2014-04-24T07:23:02Z

Lavinia Ionica: /* Kompetenzen und allgemeine Aufgaben von E-Moderatoren */

= E-Moderation im Rahmen von Blended-Learning-Arrangements in der Lehre =

Der Begriff der E-Moderation umfasst die Begleitung und Unterstützung von computergestützten Kommunikationsprozessen z.B. im Rahmen der Arbeit mit einer virtuellen Lernumgebung. An der MLU wird beispielsweise die Lernplattform [[ILIAS]] neben der Vor- und Nachbereitung von Lehrveranstaltungen, auch zur Umsetzung von Blended-Learning-Arrangements genutzt. Insbesondere bei dem damit verbundenen Wechsel von Präsenz- und E-Learningphasen ist eine gezielte [[ Betreuung im E-Learning | Online-Betreuung]] sehr wichtig, um die Studierenden in ihrem Selbstlernprozess sowie der Koordinierung von kollaborativen Lernszenarien zu unterstützen. Dies geht einher mit dem veränderten Rollenverständnis des Lehrenden, welcher zum Begleiter von Lernprozessen wird.
Neben fachlichen, strukturellen und organisatorischen Aspekten steht dabei auch die [[ Motivationsdesign | Motivation der Lernenden]] im Vordergrund. Gerade beim Einsatz von [[Forum | Online-Foren]] in der Lehre ist der Einsatz eines oder mehrerer E-Moderatoren zu empfehlen, da ohne Begleitung oft die Beteiligung im Forum eher gering ist und der durch das Forum erhoffte Mehrwert nicht erzielt werden kann. Aber auch bei [[Synchrone Kommunikation | synchronem Medieneinsatz]], z.B. einem [[Chat]] oder [[Videokonferenz]], ist die Begleitung des Kommunikationsprozesses im virtuellen Raum eine wichtige Voraussetzung des Gelingens.

Da in der Lehre das Konzept der tutoriellen Betreuung durch Studierende bereits bekannt ist, kann dieses bewährte Prinzip der studentischen Unterstützung auch auf die E-Moderation angewandt werden, so dass neben dem Lehrenden auch ein Tutor die Funktion eines Online-Moderators übernehmen kann.

= Kompetenzen und allgemeine Aufgaben von E-Moderatoren =
Die Aufgaben eines E-Moderators und die daraus ableitbaren erforderlichen Kompetenzen können je nach konkreten Einsatzszenario variieren.

== Kompetenzbereiche ==
Busch und Mayer (2002)<ref>Busch, F. & Mayer, T.B. (2002): Der Online-Coach. Wie Trainer virtuelles Lernen optimal fördern können. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. </ref> geben vier wichtige [[Kompetenzorientierung|Kompetenzbereiche]] für die Tätigkeit eines Online-Coach an, die auch auf einen E-Moderator übertragen werden können.

{| class="wikitable"
|-
! Kompetenzbereich !! Beispiele für die Anwendung im Rahmen der E-Moderation
|-
| Fachkompetenz ||
* Ansprechpartner mit Überblicks- und Detailwissen
* Austausch zwischen Lernenden und Fachexperten vermitteln
* inhaltliche Anstöße und Zusammenfassungen geben
|-
| Methodisch-didaktische Kompetenz||
* Unterstützung des [[Selbstgesteuertes Lernen | selbstgesteuerten Lernens]]
* didaktischen Mehrwert von multimedialen Lernszenarien sinnvoll in der Praxis umsetzen (siehe dazu auch die Grundlagen zur [[E-Didaktik]])
* Erfüllung der Vorbildrolle und der Rolle des Lernbegleiters
|-
| Sozialkompetenz ||
* "kommunikative Kompetenz, insbesondere schriftliche Ausdrucksfähigkeit"
* Einsatz individueller und gruppenspezifischer Motivationsmethoden
* Unterstützung des kollaborativen Lernens und Steuerung von gruppendynamischen Prozessen
|-
| Medien- und technische Kompetenz ||
* Kenntnisse über die virtuelle [[Lernplattform]] und [[Synchrone Kommunikation|synchrone]] und [[Asynchrone Kommunikation | asynchrone]] Kommunikationsmöglichkeiten
* Unterstüzung bei technischen Problemen
|-
|}

== 5 Stufen-Modell nach Gilly Salmon ==
Der E-Moderator hat die Aufgabe, die Lernenden in den verschiedenen Phasen des Online-Lernprozesses zu unterstützen.
Dabei können nach Gilly Salmon (2000)<ref>Salmon, G. (2000). E-moderating: The key to teaching and learning online. London: Kogan Page. </ref> folgende fünf Stufen unterschieden werden, die jeweils wieder spezifische Anforderungen an den E-Moderator stellen:
{| class="wikitable"
|-
! Stufenmodell !! mögliche Aufgaben des E-Moderators
|-
| Stufe 1: Zugang und Motivation ||
* Unterstützung der Lernenden zu Beginn des Online-Kommunikationsprozesss mit einem einfachen Zugang zur [[Lernplattform]]
* Begrüßung der Lernenden und Initiierung einer Vorstellungsrunde
* Ermutigung und Motivierung der Lernenden
|-
| Stufe 2: Online-Sozialisierung ||
* Lernende beim gegenseitigen Kennenlernen und den ersten Schritten mit der virtuellen Lernumgebung unterstützen
* Gruppenbildung online umsetzen
* gemeinsame Regeln für den Onlinekommunikationsprozess festlegen
|-
| Stufe 3: Informationsaustausch ||
* inhaltliche Arbeit unterstützen
* Fragen beantworten, Zusammenfassungen und Denkanstöße geben
* Anregung des fachlichen Austausches auch der Lernenden untereinander
|-
| Stufe 4: Wissenskonstruktion ||
* aktiven und intensiven Austausch zwischen den Teilnehmern fördern
* Förderung der gemeinsamen Konstruktion des Wissens (z.B. durch Einsatz kollaborativer Tools wie Wiki oder Mindmap-Programm)
* ggf. kann die Moderatorrolle an einen oder mehrere Lernende übergeben werden
|-
| Stufe 5: Entwicklung ||
* Abschluss des Diskussionsprozesses
* Hinweise auf weitere Vertiefungsmöglichkeiten in die Thematik
|}

Auch diese Aufgaben varrieren wieder je nach der konkreten Rolle des E-Moderators in dem jeweiligen Einsatzszenario. So können einige der Prozesse beispielsweise auch in den Präsenzphasen ablaufen.

Neben den oben aufgeführten Aufgaben kommen oft auch organisationale Aufgaben hinzu, die im Tätigkeitsfeld des E-Moderators liegen können, damit beispielsweise gesetzte Termine fristgerecht von den Kursteilnehmern eingehalten werden.

= Konkrete Einsatzbeispiele =
Im nachfolgenden werden konkrete Beispiele für die Aufgabenfelder eines E-Moderators in Bezug auf [[Synchrone Kommunikation | synchrone]] und [[Asynchrone Kommunikation | asynchrone Kommunikationsmedien]] und Umsetzungsmöglichkeiten in [[Stud.IP]] und [[ILIAS]] vorgestellt.

== E-Moderation im Forum ==
Claudia Bremer hebt in ihrem [http://www.bremer.cx/material/Bremer_eModeration.pdf "Text zur eModeration"] folgende Hauptaufgaben für den Moderator eines Forums hervor:
* Diskussionen eröffnen und durch neue Denkansöße am Laufen halten
* Inhalte der Forendiskussionen zusammenfassen und Zwischenstände an die Beteiligten rückmelden
* bei Bedarf Studierende zur Beteiligung im Forum aufrufen
* "Wahrung und Einhaltung der Kommunikationsregeln"
Die Regeln zur Kommunikation, die für alle Beteiligten transparent dargelegt werden müssen, können sich auf verschiedene Bereiche beziehen. Zum Beispiel sollten die Studierenden in Bezug auf ihr soziales Verhalten im Forum auch bestimmte Regeln einhalten, die bei Missachtung vom Moderator angesprochen oder eventuell kann auch der betreffende Beitrag zensiert oder gelöscht werden. Außerdem gilt es in diesem Zusammenhang auf die allgemeinen Regeln für das Geben und Nehmen von Feedback hinzuweisen.

Weitere Vereinbarungen, die mit den Kursteilnehmern getroffen werden können, können sich beispielsweise auch auf den Inhalt der Beiträge (z.B. Vorgabe von Leitfragen bei der Durchführung eines Peer-Reviews im Forum), die Form der Beiträge (Länge, das Anlegen eines neuen Themas etc.) und die gesamte zeitliche Organisation (gibt es einen zeitlichen Rahmen für die Erstellung der Beiträge?) beziehen.

Eine weitere Aufgabe des E-Moderators könnte u.a. auch die Unterstützung bei technischen Fragen betreffen. Dabei wiederrum hilft das E-Learning-Support-Team ([mailto:support@elearning.uni-halle.de support@elearning.uni-halle.de]) bei Problemen in der Nutzung von [[Stud.IP]] und [[ILIAS]].

=== Umsetzung in ILIAS ===
Das [[Forum]] der [[Lernplattform]] [[ILIAS]] bietet verschiedene Funktionen und Einstellungsmöglichkeiten, die den E-Moderator unterstützen können. Die Rolle des Moderators im Forum wird dabei zunächst automatisch dem Ersteller des Forums (d. h. in der Regel der Kursadministrator) zugewiesen. Es besteht aber die Möglichkeit über den Reiter "Moderatoren" einen anderen ILIAS-Nutzer z. B. einen Studierenden oder Tutor als Moderator hinzuzufügen (siehe Abbildung 1 und 2). Mehreren Benutzern kann so die Rolle des Moderators zugewiesen und jederzeit auch wieder entzogen werden (siehe Abbildung 3).
<gallery perrow="4" widths="250" heights="250">
Forum 1 Moderatoren.png|Abbildung 1: Moderatoren im Forum
Forum 2 Moderator hinzufügen.png|Abbildung 2: Moderatorenrolle im Forum an weitere Benutzer übergeben
Forum 3 Moderatorrolle entziehen.png|Abbildung 3: Moderatorenrolle entziehen
</gallery>
Einen Überblick über die der Rolle des Moderators im ILIAS-Forum zugewiesenen Rechte sind über den Reiter "Rechte" einsehbar (siehe Abbildung 4), können aber auch entsprechend vom Kursadministrator angepasst werden. Standardmäßig hat der Moderator des Forums dieselben Rechte wie der Lehrende, der den ILIAS-Kurs erstellt hat. Dazu gehören beispielsweise die Möglichkeit der Zensur von Forenbeiträgen oder das Löschen dieser. Neber der Anpassung der Rechte des Moderators können auch die Rechte der anderen Kursmitglieder wie bei allen anderen ILIAS-Objekten erweitert werden.
<gallery perrow="4" widths="250" heights="250">
Forum 4 Moderatorrechte.png|Abbildung 4: Überblick Rechteeinstellungen Forum
</gallery>
In den allgemeinen Einstellungen des Forums kann zudem festgelegt werden, ob neue Forenbeiträge zunächst vom Moderator freigeschaltet werden müssen oder nicht (siehe Abbildung 5). Außerdem kann eine farbliche Kennzeichnung der Beiträge des E-Moderators erfolgen, wenn dies über die Einstellungsoption "Moderatoren-Beiträge markieren" ausgewählt ist. Die Abbildung 6 zeigt die Hervorhebung innerhalb eines Forenbeitrages.
<gallery perrow="4" widths="250" heights="250">
Forum 5 Einstellungen.png|Abbildung 5: allgemeine Einstellungen des Forums
Forum 6 Kennzeichnung Moderator.png|Abbildung 6: Farbliche Hervorhebung der Moderatorbeiträge im Forum
</gallery>
In einem Forum in ILIAS können mehrere Themen angelegt werden, in denen Forenbeiträge erstellt werden können. Als Moderator hat man die Möglichkeit bei einer größeren Anzahl von Themen ein Thema als sogenanntes "Top-Thema" zu markieren und so den Fokus der Diskussion auf einen bestimmten Gegenstand zu legen (siehe Abbildung 7 bis 9). Daneben kann der Moderator über dieses Auswahlmenü in der Themenliste (siehe Abbildung 8) beispielsweise auch bestimmen, welche Themen bereits geschlossen werden können oder welche noch einmal geöffnet werden.
<gallery perrow="4" widths="250" heights="250">
Forum 7 TopThema1.png|Abbildung 7: Themenliste
Forum 8 TopThema2.png|Abbildung 8: Auswahlmenü
Forum 9 TopThema3.png|Abbildung 9: farbliche Kennzeichnung des "Top-Themas"
</gallery>
Neben der Aktivierung der Benachrichtigungsfunktion für ein bestimmtes Thema, kann auch für das gesamte Forum über die "Aktionen"-Schaltfläche eine Benachrichtigungsfunktion eingeschaltet werden (siehe Abbildung 10). Dies ist in jedem Fall eine sinnvolle Unterstützung für die Kursteilnehmer und den E-Moderator um rechtzeitig über aktuelle Beiträge informiert zu werden. Nutzer, die die Benachrichtigungsfunktion aktiviert haben, erhalten eine interne ILIAS-Nachricht über Neuigkeiten im Forum. Es besteht die Möglichkeit, dass eine automatische Weiterleitung dieser Mailnachrichten an die externe E-Mail-Adresse eingestellt werden kann.
{{
Textbox
| titel = Häufige Fragen zur Umsetzung in ILIAS
| text =
<html>

<a
href="/Persönliche_Einstellungen_in_ILIAS?question=Weiterleitung_an_E-Mail">
Wie kann ich eine Weiterleitung von internen ILIAS-Mails an meine externe Mailadresse (z.B. Uni-Mail) einstellen?
</a>

</html>

<html>

<a
href="/Persönliche_Einstellungen_in_ILIAS?question=Profilbild_in_ILIAS">
Wie kann ich ein Profilbild von mir in ILIAS anzeigen lassen?
</a>

</html>

| farbe = türkis
| style = width: 40%
}}

<gallery perrow="4" widths="250" heights="250">
Forum 10 Benachrichtigung.png|Abbildung 10: Benachrichtigung für Forum aktivieren
</gallery>
Beim Anlegen eines Forums in ILIAS kann der Kursadministrator festlegen, ob den Studierenden die Option gegeben wird, dass diese anonym bzw. mit Pseudonynm im Forum schreiben dürfen oder ob es sich um eine personalisierte Diskussionen handelt. In der Regel findet eher der zweite Fall Anwendung in der Praxis. Damit im Forum in ILIAS dabei nicht nur das Benutzerkürzel der Kursmitglieder angezeigt wird, empfiehlt es sich, dass sowohl Lehrende als auch Studierende über das "persönliche Profil" auf dem "persönlichen Schreibtisch" in ILIAS ihren Klarnamen freischalten und im Sinne des Personalisierungsprinzips auch ein Profilbild hochladen.

Im [http://www.bremer.cx/material/Bremer_eModeration.pdf "Text von Claudia Bremer zur eModeration"] wird u.a. die Kombination des Einsatzes von verschiedenen Tools wie z.B. [[Forum]] mit Abstimmung oder [[Umfrage]], um ein schnelles Stimmungsbild zu einem Thema einzuholen, und / oder die Nutzung der Mailfunktion (Zusammenfassungen an Teilnehmer verschicken, Teilnehmer zur Beteiligung aufrufen etc.) empfohlen.

=== Umsetzung in Stud.IP ===
Auch in [[Stud.IP]] kann ein [[Forum | Online-Forum]] in den einzelnen Veranstaltungen eingesetzt werden. Es empfiehlt sich auch im Stud.IP der Einsatz eines E-Moderators auch wenn es nicht so viele technische Unterstützungsmöglichkeiten der Begleitung gibt wie in [[ILIAS]] (z. B. besondere Rechte der Moderatorrolle, Hervorhebung der Moderatorbeiträge etc.). Dennoch kann der E-Moderator seine Funktion erfüllen, wenn dieser eindeutig benannt und seine Aufgaben auch klar in der Veranstaltung kommuniziert wurden.

Weitere allgemeine Hinweise zu didaktischen Einsatzszenarien sowie Anleitungen zur Erstellung eines Forums in ILIAS oder Stud.IP finden Sie im Wikibeitrag zum Baustein [[Forum]].

== E-Moderation im Chat ==
Wie bei allen Kommunikationsmedien ist die Rolle des E-Moderators auch beim [[Chat]] abhängig von der jeweiligen Zielstellung, die durch die Chatdiskussion erreicht werden soll. Mögliche Einsatzszenarien können dabei eine Ideensammlung, Pro- und Kontradiskussionen, eine Expertenbefragung oder ein Rollenspiel sein (vgl. Bremer 2000)<ref name="Bremer (2000)"> Bremer, C. (2000): Virtuelles Lernen in Gruppen: Rollenspiele und Online-Diskussionen und die Bedeutung von Lerntypen. In: Scheuermann, F. (Hrsg.): Campus 2000, Münster, 2000, Beiträge der GMW Jahrestagung, S. 135 – 148. </ref>

Exemplarisch sollen nachfolgend kurz die Aufgaben eines E-Moderators skizziert werden, der die Durchführung eines Rollenspiels im Chat moderiert. Bremer (2000)<ref name="Bremer (2000)"> </ref> führt dabei an, dass es sich bei komplexeren Rollenspiele empfiehlt den Teilnehmern der Chatdiskussion bereits vor der Sitzung verschiedene Informationen zu kommen zu lassen und ggf. bereits die Rollen zu verteilen. Hat der Moderator die Sitzung eröffnet und sind die Rollen bereits besetzt, kann er die einzelnen Teilnehmer zu Eröffnungsstatements aufzufordern bzw. während der gesamten Session auf die Beteiligung aller zu achten und aber auch ggf. genügend Zeit einzuplanen damit die einzelnen Teilnehmer ihre Äußerungen im Rahmen ihrer Rolle formulieren können. Abschließend sollte der Moderator eine Zusammenfassung des Gesprächsverlauf als Anregung für eine Abschlussdiskussion geben.

Auch bei der Betreuung eines Chats hat der Moderator die Aufgabe auf die Einhaltung bestimmter Kommunikationsregeln zu achten, welche z.B. im Rahmen einer [[Chatiquette]] kommuniziert werden.

Technische Hinweise zur Nutzung des Chats in Stud.IP sowie didaktische Anregungen für verschiedene Anwendungsszenarien finden Sie [[Chat | hier]].

== E-Moderation im Rahmen einer Videokonferenz ==
Im Rahmen einer [[Videokonferenz]] ist insbesondere bei mehr als drei teilnehmenden Personen ein Moderator zu empfehlen, da es sonst zu Problemen bei der Koordination der Beiträge kommen kann. Daher liegt eine wichtige Aufgabe des E-Moderators in diesem Szenario auch darin Wortmeldungen zur Kenntnis zu nehmen und ggf. bestimmten Teilnehmern das Wort zu erteilen (vgl. Bremer 2000)<ref name="Bremer (2000)"> </ref>. Je nach den technischen Möglichkeiten des Videokonferenzsystems kann der Moderator auch erweiterte Rechte im Vergleich zu den anderen Konferenzteilnehmern besitzen, so dass dieser beispielsweise die Option hat die Konferenzteilnehmer zunächst "stumm" zu schalten und diese Beschränkung nach und nach aufzuheben.
In den meisten Systemen steht den Teilnehmern ein integrierter [[Chat]] zur Verfügung, welcher beispielsweise genutzt werden kann um technische Schwierigkeiten zu kommunizieren. Der E-Moderator kann dann diesbezüglich unterstützend eingreifen.

Zur Strukturierung des Diskussionsverlaufes kann der E-Moderator neben Zusammenfassungen z. B. auch Zwischenabstimmungen oder Zwischenfragen einsetzen. Zu den weiteren Aufgaben des E-Moderators gehören die Eröffnung (Begrüßung, Agenda vorstellen, Vorstellungsrunde initiieren etc.) sowie der Abschluss der [[Videokonferenz]](vgl. Bremer 2000)<ref name="Bremer (2000)"> </ref>.

== Weitere mögliche Anwendungsszenarien für den unterstützenden Einsatz durch einen E-Moderator ==
Allgemein ergeben sich bei der Arbeit mit der Lernplattform [[ILIAS]] viele weitere mögliche Tätigkeitsfelder im Rahmen der E-Moderator. Dazu gehören beispielsweise auch kollaborative Lernszenarien, die z. B. mit dem in ILIAS integrierten [[Wiki]] umgesetzt werden können. Durch verschiedene Funktionen wie die Möglichkeit einzelne Wikiseiten zu bewerten oder Kommentare abzugeben, kann der E-Moderator helfen die Inhalte zu strukturieren und durch Fragestellungen die Lernenden zur Bearbeitung anzuregen. Durch die Nachvollziehbarkeit, welcher Kursteilnehmer an welchen Seiten gearbeitet hat, können so durch den Moderator z. B. Studierende zur Partizipation aufgerufen werden.

=Einzelnachweise=
<references />

=interessante Links =

http://www.bremer.cx/material/Bremer_eModeration.pdf#page=8&zoom=auto,0,467

http://www.cms.hu-berlin.de/dl/multimedia/bereiche/mlz/materialien/steckbriefe/emoderation

http://www.e-teaching.org/lehrszenarien/vorlesung/diskussion/e-moderation.pdf

http://online.verbundstudium.de/e-moderation/salmon.html

[[Kategorie:E-Didaktik]]

Selbstgesteuertes Lernen

2014-04-24T07:22:13Z

Lavinia Ionica:

Selbstgesteuertes Lernen und auch Termini wie [[Organisation des Selbststudiums|selbstorganisiertes Lernen]], selbständiges Lernen oder selbstreguliertes Lernen, die in der Literatur zumeist synonym verwendet werden<ref name="Lang">Lang, M. & Pätzold, G. (2006): Selbstgesteuertes Lernen in der beruflichen Erstausbildung. In M. Lang & G. Pätzold (Hrsg.): Wege zur Förderung selbstgesteuerten Lernens in der beruflichen Bildung. Bochum, Freiburg</ref>, bezeichnen eine Form des Lernens, welche die aktive Rolle der Lernenden betont. Danach gestalten die Lernenden - entweder allein oder in der Gruppe - wesentliche Aspekte des Lernprozesses aktiv und eigenverantwortlich, wobei sie sich nicht nur Informationen selbständig beschaffen, sondern auch ihre Handlungen planen, ausführen und kontrollieren müssen.<ref>Stäudel, T. (2008): Handlungskompetenz für Auszubildende. Band 1: Anforderungen, Bedarf und Maßnahmen für Schlüsselkompetenzen im gewerblich-technischen Bereich. Pabst Science Publishers, Lengerich</ref> 

Nach Lang<ref>Lang, M. (2004): Berufspädagogische Perspektiven netzbasierter Lernumgebungen in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung. Bochum, Freiburg</ref> ist selbstgesteuertes Lernen „[...] eine Lernform, bei der die Lernenden ein oder mehrere Bestandteile des Lernprozesses (organisatorischer, kognitiver, volitionaler, motivationaler Art) selbstbestimmt durchführen und den Verlauf des Lernprozesses selbst überwachen.“.

Das Ausmaß der Autonomie der Lernenden variiert dabei zwischen den Polen vollständiger Fremdbestimmung und absoluter Selbstbestimmung, wobei davon ausgegangen wird, dass beide Extreme in der Praxis niemals realisiert werden. Um einer Überforderung respektive Unterforderung der Lernenden entgegenzuwirken, ist beim selbstorganisierten Lernen eine Balance zwischen beiden Extremen herzustellen.<ref name="Lang"></ref> Welcher Grad an Autonomie erreicht wird, ist einerseits vom Lerner selbst und andererseits von den Merkmalen der jeweiligen Lernumgebung abhängig.<ref>Tauschek, R. (2006): Problemlösekompetenz in komplexen technischen Systemen. Möglichkeiten ihrer Entwicklung und Förderung im Unterricht der Berufsschule mit Hilfe computergestützter Modellbildung und Simulation. Theoretische und empirische Analyse in der gewerblich-technischen Berufsbildung. Dissertation an der TU Dresden</ref>

== Quellen ==
<references />

[[Kategorie: Glossar]]

Umfrage

2014-04-24T07:20:32Z

Lavinia Ionica: /* Förderung von Kompetenzen */

Online-Umfragen werden vielfach als ökonomische Alternative (leichter Zugang zu Umfrageteilnehmern, automatiserte Auswertungsmöglichkeiten etc.) zu Papierumfragen eingesetzt. Im Nachfolgenden soll beschrieben werden, welche weiteren Anwendungsszenarien neben der bekannten Online-Evaluation von Lehrveranstaltungen, mit diesem Werkzeug in der Lehre umgesetzt werden können.

== Anwendungsbeispiele ==
Eine Umfrage umfasst sowohl im Online-Einsatz, als auch papierbasiert, drei Arbeitsphasen:
# '''Vorbereitung'''
# '''Durchführung''' und
# '''Auswertung'''

In diesen einzelnen Phasen können unterschiedliche Akteure eingebunden und unterschiedliche inhaltliche Schwerpunkte gesetzt werden. Daraus ergeben sich eine Vielzahl unterschiedlicher Einsatzszenarien, bei denen die Beteiligung des Lernenden in den einzelnen Phasen unterschiedlich groß sein kann.

=== Beispiel 1: Umfrage als Evaluationsmöglichkeit für Lehrende ===
Wenn Lehrende in einem ILIAS-Kursraum mehrere E-Learning-Objekte wie Tests oder Lernmodule Ihren Studierenden zur Verfügung stellen, können diese am Ende der Veranstaltung direkt über die Umfragemöglichkeit in ILIAS evaluiert werden. Dazu kann in den einzelnen Fragen der Umfrage direkt ein Verweis auf das jeweilige Material (z.B. Lernmodul) eingebunden werden. Der Lehrende würde dabei also die Fragen zur '''Evaluation des E-Learning-Angebotes''' vorbereiten und könnte entscheiden, ob er die Ergebnisse nur für sich selbst zur Reflexion heranzieht oder gemeinsam mit seinen Studierenden daraus Möglichkeiten zur Weiterentwicklung des eigenen Angebotes diskutiert.
Die Online-Umfrage wäre neben der Evaluation von konkreten E-Learning-Objekten natürlich auch auf die gesamte Lehrveranstaltung oder das Seminar übertragbar.

=== Beispiel 2: Eigene Erstellung einer Umfrage durch Studierende ===
Für Studierende, die im Rahmen einer Studienarbeit (z.B. Fragenbogenentwicklung in den Sozialwissenschaften) selbst eine '''Fragestellung oder Forschungshypothese evaluieren''' und Ihre Kommilitonen dafür als Probanden heranziehen möchten, könnten diese Erhebung auch über das Umfragetool in ILIAS realisieren. Dazu muss der Lehrende als Kursadministrator in ILIAS die Rechte für die Kursteilnehmer entsprechend anpassen, damit diese selbst eine Umfrage anlegen können.

Die bei der Umfrage in ILIAS erhobenen Daten können als CSV-Dateien exportiert und in dieser Form z.B. auch in SPSS zur weiteren Auswertung und Bearbeitung importiert werden.

=== Beispiel 3: Umfrageergebnis als erweiterte Feedbackmöglichkeit ===
Eine Online-Umfrage kann auch eine erweiterte Möglichkeit zur Rückmeldung zu: '''dem Ergebnis einer Gruppenarbeit''' oder '''eines Referates / einer Präsentation eines Einzelnen''' bieten.

So könnte beispielsweise am Ende einer '''Gruppenarbeit''' im Anschluss an die Präsentation eine '''anonyme Bewertung des Ergebnisses''' durch alle Seminarteilnehmer über die Online-Umfrage erfolgen. Bei diesem Einsatzszenario sind viele Modifikationen in den einzelnen Phasen der Umfrage möglich, dabei sind u.a. folgende abzuwägen:

* '''Vorbereitung''': der Lehrende gibt die Fragen der Umfrage (Bewertungskriterien der Gruppenarbeit) vor '''vs.''' die Gruppe erstellt eine eigene Evaluation

''Hinweis: Wenn die Umfrage von dem Lehrenden erstellt wird, sollten den Studierenden die Fragen und Bewertungskriterien bereits vor Beginn der Gruppenarbeitsphase zur Verfügung stehen.''

* '''Durchführung''': Wann erfolgt die Bewertung der Gruppenarbeit: am Ende des Arbeitsprozesses (als summative Evaluation) '''vs.''' bereits als Feedbackmöglichkeit zu Zwischenergebnissen (eher als formative Evaluation)

* '''Auswertung''': Zugang der Umfrageergebnisse nur für die betreffende Gruppe '''vs.''' Umfrageergebnisse stehen allen Studierenden zur Verfügung

''Hinweis: Die Entscheidung über die Zugänglichmachung der Umfrageergebnisse sollte gemeinsam mit den Studierenden getroffen werden. Ein Vorteil in der Veröffentlichung der Umfrageergebnisse im Rahmen des Seminares könnte darin bestehen, dass diese Ergebnisse noch einmal im Plenum diskutiert und gemeinsam Maßnahmen zur Weiterentwicklung der Arbeit der Gruppe abgeleitet werden. Die Umfrage könnte aber beispielsweise auch so gestaltet sein, dass sich die Fragen auf alle Gruppenarbeiten beziehen und so durch die Evaluation eine vergleichende Bewertung der Arbeitsergebnisse entsteht, die ebenfalls wieder zur Diskussion aufgegriffen werden kann.''

Neben der Bewertung einer Gruppenarbeit könnte die Umfrage sich auch auf die '''Bewertung einer individuellen Leistung''', z.B. einer Präsentation im Rahmen eines Referates, beziehen. Auch hier sollten die Fragen der Evaluation sowie die Art der Auswertung der Ergebnisse mit den Studierenden vorher besprochen werden.

Die nachfolgenden Abbildungen 1 und 2 sollen mögliche Fragen für die Bewertung einer studentischen Präsentation und die Umsetzung dieser mit dem Umfrage-Tool in ILIAS veranschaulichen.

<gallery perrow="4" caption="" widths="250" heights="250">
Screenshot_umfrage_beispiel_1.png| Abb. 1: Beispiel Umfrage in ILIAS zur Bewertung eines Referates
Screenshot umfrage beispiel 2.png| Abb. 2: Beispiel Umfrage in ILIAS zur Bewertung eines Referates
</gallery>

=== Beispiel 4: Umfrageergebnis als Diskussionsgrundlage ===
Ein einfaches Anwendungsszenario für eine kleinere Umfrage könnte die Nutzung eines Umfrageergebnisses als Ausgangspunkt für weiterführende Diskussionen sein.

Mögliche Inhalte der Umfrage könnten dabei sein:
* Stellungnahme zu kontroversen Thema
* Erwartungsabfrage / Bedarfsanalyse
* Themen Lehrveranstaltung / Seminar

== Didaktische Konzeption ==
=== Sozialformen ===
Die Umfrage kann sowohl für [[Sozialformen | Einzel- als auch für Partner- und Gruppenarbeit]] verwendet werden.

Diese unterschiedlichen Sozialformen können sich auch auf die verschiedenen Phasen der Arbeit mit einer Umfrage beziehen: Vorbereitung, Durchführung und Auswertung.

=== Förderung von Kompetenzen ===
* Medienkompetenz
* soziale Kompetenz
* [[Kompetenzorientierung|Methodenkompetenz]] (Fragebogenerstellung, quantitative und qualitative Datenanalyse)

=== Empfehlung für die Kombination mit Tools ===
Die Ergebnisse einer Umfrage könnten beispielsweise als Diskussionsgrundlage für einen erweiterten Austausch im Forum dienen.

Wie bereits erwähnt, besteht bei der Umfrage in ILIAS die Möglichkeit, bei den einzelnen Fragen direkt einen Link zu anderen ILIAS-Objekten, wie z.B. einem Lernmodul oder Glossar, zu setzen.

Außerdem ergeben sich durch die Exportmöglichkeit der Umfrageergebnisse als CSV-Datei ins SPSS erweiterte Auswertungsmöglichkeiten über die deskriptive Datenanalyse hinaus.

== Workflow ==
Sowohl in [[ILIAS]] als auch in [[Stud.IP]] steht ein integriertes Werkzeug zur Erstellung von Umfragen zur Verfügung.
Dabei eignet sich das Tool in Stud.IP vor allem für einfache Umfragen, um z.B. das Stimmungsbild zu einem bestimmten Thema einzuholen. Dabei beschränkt sich die Möglichkeit zur Erstellung von Fragen nur auf Single-oder Multiple-Choice-Fragen, während in ILIAS folgende fünf Fragetypen möglich sind:
* Matrixfrage
* Metrische Frage
* Multiple Choice Frage
* Single Choice Frage
* Textfrage

Außerdem bestehen in ILIAS noch erweiterte Möglichkeiten bei der Ausgabe der Evaluationsergebnisse sowie der Gestaltung einzelner Seiten der Umfrage. So bietet die Umfrage in ILIAS z.B. die Option mehrere Fragen zu einem Frageblock zusammenzufassen und auch Filterfragen zu integrieren.

=== Anlegen einer Umfrage in ILIAS ===
{{
Textbox
| titel = Häufige Fragen zur Umsetzung in ILIAS
| text =
<html>

<a
href="/Umfragen_in_ILIAS?question=anonyme_Umfrage">
Wie kann ich eine anonyme Umfrage erstellen?
</a>

</html>

<html>

<a
href="/Umfragen_in_ILIAS?question=Fragebloecke_Umfrage">
Wie können Frageblöcke in einer Umfrage definiert werden?
</a>

</html>

<html>

<a
href="/Umfragen_in_ILIAS?question=Zugriff_Ergebnisse_Umfrage_Studierende">
Wie kann Teilnehmern einer Umfrage der Zugriff auf die Ergebnisse ermöglicht werden?
</a>

</html>

| farbe = türkis
| style = width: 40%
}}

<gallery perrow="4" caption="" widths="250" heights="250">
Ilias umfrage1.png| Abb. 3: Sie haben die Auswahl eine Umfrage entweder direkt als neues Objekt zu einem Kurs hinzuzufügen und die Fragen in der Umfrage zu erstellen oder Sie erstellen zunächst einen Fragepool und fügen die Fragen anschließend in einer Umfrage ein. Diese zwei Möglichkeiten stehen Ihnen auch bei der Anlage eines Tests in ILIAS zur Verfügung
Ilias umfrage2.png| Abb. 4: Beispielhaft soll nun das Vorgehen beim Anlegen einer Umfrage ohne Fragepool erläutert werden.
Ilias umfrage3.png| Abb. 5: Um Fragen innerhalb der Umfrage zu erstellen gehen Sie über den Reiter "Fragen" und wählen Sie "Frageliste" aus.
Ilias umfrage4.png| Abb. 6: Bei der Frageerstellung stehen Ihnen fünf Fragetypen zur Auswahl.
Ilias umfrage5.png| Abb. 7: Beispiel für die Bearbeitungsansicht einer Matrixfrage in einer Umfrage in ILIAS (Teil 1). Das Auswahlfeld "verpflichtend" ist beispielsweise auch bei anderen Fragetypen zu finden. Damit können Sie angeben, ob die Frage von der Teilnehmern der Umfrage beantwortet werden muss, damit diese zur Nutzung Frage gehen können.
Ilias umfrage6.png| Abb. 8: Beispiel für die Bearbeitungsansicht einer Matrixfrage in einer Umfrage in ILIAS (Teil 2) Vergessen Sie nicht Ihre Eingaben zu speichern.
Ilias umfrage7.png| Abb. 9: Beispiel für die Vorschauansicht einer Matrixfrage in einer Umfrage in ILIAS.
Ilias umfrage8.png| Abb. 10: Nachdem Sie nun Ihre Fragen zu Ihrer Umfrage hinzugefügt haben, wechseln Sie nun in die Einstellungen der Umfrage. Beachten Sie dabei beispielsweise, dass Sie den Zugriffsmodus der Umfrage auf "freier Zugriff" stellen müssen, damit Ihre Umfrage anonym bleibt. Zudem können Sie die zeitliche Verfügbarkeit der Umfrage festlegen und müssen diese online schalten. Dies ist nur möglich, wenn Ihre Umfrage bereits Fragen enthält.
Ilias umfrage9.png| Abb. 11: Weitere Einstellungen der Umfrage umfassen z.B. das Einfügen eines einleitenden und / oder abschließenden Textes zur Umfrage sowie den Zugriff der Umfrageteilnehmer auf die Evaluationsergebnisse.

</gallery>

=== Anlegen einer Umfrage in Stud.IP ===
<gallery perrow="4" caption="" widths="250" heights="250">
Studip umfrage 1.png| Abb. 12: Auf der Übersichtsseite einer Veranstaltung in Stud.IP befindet sich bereits ein Hinweis zur Erstellung einer Umfrage. Durch Auswahl der "Zahnräder" gelangt man in die Verwaltungsansicht.
Studip umfrage 2.png| Abb. 13: Legen Sie nun eine neue Umfrage an, indem Sie auswählen in welcher Veranstaltung diese sichtbar sein soll.
Studip umfrage 3.png| Abb. 14: Die Umfrage im Stud.IP ermöglicht das Anlegen einer Frage und mehrerer Antwortmöglichkeiten. Zudem kann auch die Laufzeit der Umfrage festgelegt werden.
Studip umfrage 4.png| Abb. 15: Weitere Einstellungsmöglichkeiten beziehen darauf, ob die Teilnehmer der Umfrage mehrere Antwortmöglichkeiten auswählen können, Einblick in das Ergebnis der Umfrage haben und ob diese anonym abläuft.
Studip umfrage 5.png| Abb. 16: Beispiel für die Teilnehmer-Ansicht der Umfrage in einer Stud.IP-Veranstaltung
Studip umfrage 6.png| Abb. 17: Beispiel für die Einsicht in die Zwischenergebnisse einer Umfrage in Stud.IP. Dabei sind die Einstellungen so gewählt, dass der Teilnehmer mehrere Antworten auswählen kann und Zugriff auf die Ergebnisse hat.

</gallery>

[[Kategorie:Didaktische Bausteine]]

Kompetenzorientierung

2014-04-24T07:19:33Z

Lavinia Ionica: /* Kompetenzorientierung in der Hochschullehre */

=Kompetenzorientierung=
Seit der Bologna Reform wird an Hochschulen zunehmend über Kompetenzorientierung diskutiert – aber worum geht es eigentlich beim Kompetenzbegriff?
==Definition==

[[Datei:Selbststudium 1.jpg|miniatur]]

{{ Infobox | text = Weinert hat eine vielzitierte Version des Kompetenzbegriffs auf folgender Weise zusammengefasst: ''„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“''<ref>Weinert, E. Franz (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: 2001: 27f</ref>}}

Nach dieser Definition umfasst eine individuelle Kompetenz Aspekte wie
* Wissen,
* Fähigkeit,
* Können,
* Handeln,
* Erfahrung und
* Motivation.

Es befähigt eine Person konkrete Anforderungssituationen zu bewältigen und äußert sich in der Performanz, also der tatsächlich erbrachten Leistung.
Nun ist die Kompetenzdiskussion keine neue und Gabi Reinmann stellt sich verständlicherweise die Frage ''„[…] ob wir uns nicht auch verstehen würden, wenn wir von Wissen, Können und Haltungen sprechen würden, meinetwegen auch von Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen.“'' (Zitat vom 07.06.2011 <ref>Reinmann, Gabi (2011): Verständigung auch ohne den Kompetenzbegriff?. Ein Blogbeitrag vom 07.06.2011. Online erreichbar unter: http://gabi-reinmann.de/?p=2740. (23.04.2014).</ref>)

== Kompetenzorientierung in der Hochschullehre ==
Bezogen auf Hochschulen führt laut Reis und Ruschin (2007)<ref>Reis, Oliver & Ruschin, Sylvia (2007): Kompetenzorientiertes Prüfen als zentrales Element gelungener Modularisierung . IN: Kompetenzentwicklung an Hochschulen. Journal Hochschuldidaktik. Hochschuldidaktisches Zentrum der Universität Dortmund. 18. Jg. Nr. 2. 6 -9. Online erreichbar unter: https://www.uni-muenster.de/imperia/md/content/wwu/ag2_referenztext_kompetenzorientiertes_pruefen.pdf. (23.04.2014).</ref> die Kompetenzorientierung in der Modulplanung zwangsläufig zu einer Didaktisierung des Lehrens Lernens und Prüfens. Eine kompetenzorientierte Gestaltung von Studiengängen und Lehre umfasst laut Scharper et. al (2012)<ref>Scharper, Niclas & Schlömer, Tobias & Paechter, Manuela (2012): Kompetenzen, Kompetenzorientierung und Employability in der Hochschule. Zeitschrift für Hochschulentwicklung. ZFHE. 7 Jg/Nr. 4. Online erreichbar unter: http://www.zfhe.at/index.php/zfhe/article/view/525 (23.04.2014).</ref> folgende Aspekte, welche sich an den Leitfragen orientieren (Scharper, o.J.<ref>Scharper, Nicklas (o.J.): Kompetenzorientiertes Lernen im Studium – Wo muss man ansetzen, um Kompetenzen wirkungsvoll zu fördern? Vortrag an der Universität Paderborn. Online erreichbar unter: http://www.hrk-nexus.de/uploads/media/Schaper_Kompetenzorientiertes_Lernen_im_Studium.pdf. (23.04.2014).</ref>):

{| class="wikitable mw-collapsible " style="max-width: 700px;"
! style="color: #81ab2e;" | 1. Studiengangsentwicklung und Bestimmung des Kompetenzprofils
|-
| Was soll eine Absolventin/ein Absolvent am Ende des Studiums können bzw. in der Lage sein zu leisten?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 2. Kompetenzorientierte Lehr-/Lerngestaltung
|-
| Wie muss eine kompetenzorientierte Lehr- und Lernerfahrung gestaltet werden um in authentische Aufgaben und Anforderungen einzubeziehen? Was soll der Lernende nach der Lerneinheit in der Lage sein zu tun bzw. zu können?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible " style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 3. Kompetenzorientierte Prüfungen
|-
| Wie muss kompetenzorientiertes Prüfen gestaltet werden, damit es den Inhalten und Anforderungsniveaus der Lernziele entspricht? Wie müssen Prüfungsformen und –prozesse gestaltet werden um den Kriterien der Kompetenzorientierung und den Anforderungsniveaus der Lernziele zu entsprechen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 4. Studienbegleitende Förderung der Studierenden
|-
| Welche Anforderungen auf die Studierfähigkeit ergeben sich durch den Erwerb anspruchsvoller fachbezogener und fachübergreifender Kompetenzen? Welche studiumsbegleitende Maßnahmen müssen angeboten werden, um der Mehrzahl der Studierenden einen Studienerfolg zu ermöglichen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible " style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 5. Kompetenzorientierte Evaluation
|-
| Wie müssen Evaluationskriterien gestaltet sein, die sich auf die Bildungs- und Qualifikationsziele des Studiengangs, des Moduls oder der Lehreinheit beziehen? Welche alternative Erhebungsmethoden (z.B. Selbsteinschätzungsverfahren) erweisen sich als hilfreich für kompetenzorientierte Veranstaltungs- und Modulevaluationen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible " style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 6. Qualifizierungsangebote für Lehrende
|-
| Wie müssen Qualifizierungsangebote für Lehrende gestaltet werden, um die Kompetenzorientierung in Studium und Lehre motivierend einzuführen?
|}

Diese Themenkomplexe finden sich in den Arbeitsbereichen des Zentrum für multimediales Lernen und Lehren repräsentiert und zwar in den Bereichen:

* [[Portal:E-Assessment|E-Assessment mit dem E-Klausuren-Service]]
* [[Portal:E-Didaktik|E-Didaktik mit Bezug auf Unterrichtsplanung]]
* [[E-Portfolio]] als alternative Assessmentmethode

= Literatur=
<references />

[[Kategorie: E-Didaktik]]

Kompetenzorientierung

2014-04-24T07:18:47Z

Lavinia Ionica: /* Kompetenzorientierung in der Hochschullehre */

=Kompetenzorientierung=
Seit der Bologna Reform wird an Hochschulen zunehmend über Kompetenzorientierung diskutiert – aber worum geht es eigentlich beim Kompetenzbegriff?
==Definition==

[[Datei:Selbststudium 1.jpg|miniatur]]

{{ Infobox | text = Weinert hat eine vielzitierte Version des Kompetenzbegriffs auf folgender Weise zusammengefasst: ''„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“''<ref>Weinert, E. Franz (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: 2001: 27f</ref>}}

Nach dieser Definition umfasst eine individuelle Kompetenz Aspekte wie
* Wissen,
* Fähigkeit,
* Können,
* Handeln,
* Erfahrung und
* Motivation.

Es befähigt eine Person konkrete Anforderungssituationen zu bewältigen und äußert sich in der Performanz, also der tatsächlich erbrachten Leistung.
Nun ist die Kompetenzdiskussion keine neue und Gabi Reinmann stellt sich verständlicherweise die Frage ''„[…] ob wir uns nicht auch verstehen würden, wenn wir von Wissen, Können und Haltungen sprechen würden, meinetwegen auch von Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen.“'' (Zitat vom 07.06.2011 <ref>Reinmann, Gabi (2011): Verständigung auch ohne den Kompetenzbegriff?. Ein Blogbeitrag vom 07.06.2011. Online erreichbar unter: http://gabi-reinmann.de/?p=2740. (23.04.2014).</ref>)

== Kompetenzorientierung in der Hochschullehre ==
Bezogen auf Hochschulen führt laut Reis und Ruschin (2007)<ref>Reis, Oliver & Ruschin, Sylvia (2007): Kompetenzorientiertes Prüfen als zentrales Element gelungener Modularisierung . IN: Kompetenzentwicklung an Hochschulen. Journal Hochschuldidaktik. Hochschuldidaktisches Zentrum der Universität Dortmund. 18. Jg. Nr. 2. 6 -9. Online erreichbar unter: https://www.uni-muenster.de/imperia/md/content/wwu/ag2_referenztext_kompetenzorientiertes_pruefen.pdf. (23.04.2014).</ref> die Kompetenzorientierung in der Modulplanung zwangsläufig zu einer Didaktisierung des Lehrens Lernens und Prüfens. Eine kompetenzorientierte Gestaltung von Studiengängen und Lehre umfasst laut Scharper et. al (2012)<ref>Scharper, Niclas & Schlömer, Tobias & Paechter, Manuela (2012): Kompetenzen, Kompetenzorientierung und Employability in der Hochschule. Zeitschrift für Hochschulentwicklung. ZFHE. 7 Jg/Nr. 4. Online erreichbar unter: http://www.zfhe.at/index.php/zfhe/article/view/525 (23.04.2014).</ref> folgende Aspekte, welche sich an den Leitfragen orientieren (Scharper, o.J.<ref>Scharper, Nicklas (o.J.): Kompetenzorientiertes Lernen im Studium – Wo muss man ansetzen, um Kompetenzen wirkungsvoll zu fördern? Vortrag an der Universität Paderborn. Online erreichbar unter: http://www.hrk-nexus.de/uploads/media/Schaper_Kompetenzorientiertes_Lernen_im_Studium.pdf. (23.04.2014).</ref>):

{| class="wikitable mw-collapsible " style="max-width: 700px;"
! style="color: #81ab2e;" | 1. Studiengangsentwicklung und Bestimmung des Kompetenzprofils
|-
| Was soll eine Absolventin/ein Absolvent am Ende des Studiums können bzw. in der Lage sein zu leisten?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 2. Kompetenzorientierte Lehr-/Lerngestaltung
|-
| Wie muss eine kompetenzorientierte Lehr- und Lernerfahrung gestaltet werden um in authentische Aufgaben und Anforderungen einzubeziehen? Was soll der Lernende nach der Lerneinheit in der Lage sein zu tun bzw. zu können?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 3. Kompetenzorientierte Prüfungen
|-
| Wie muss kompetenzorientiertes Prüfen gestaltet werden, damit es den Inhalten und Anforderungsniveaus der Lernziele entspricht? Wie müssen Prüfungsformen und –prozesse gestaltet werden um den Kriterien der Kompetenzorientierung und den Anforderungsniveaus der Lernziele zu entsprechen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 4. Studienbegleitende Förderung der Studierenden
|-
| Welche Anforderungen auf die Studierfähigkeit ergeben sich durch den Erwerb anspruchsvoller fachbezogener und fachübergreifender Kompetenzen? Welche studiumsbegleitende Maßnahmen müssen angeboten werden, um der Mehrzahl der Studierenden einen Studienerfolg zu ermöglichen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 5. Kompetenzorientierte Evaluation
|-
| Wie müssen Evaluationskriterien gestaltet sein, die sich auf die Bildungs- und Qualifikationsziele des Studiengangs, des Moduls oder der Lehreinheit beziehen? Welche alternative Erhebungsmethoden (z.B. Selbsteinschätzungsverfahren) erweisen sich als hilfreich für kompetenzorientierte Veranstaltungs- und Modulevaluationen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 6. Qualifizierungsangebote für Lehrende
|-
| Wie müssen Qualifizierungsangebote für Lehrende gestaltet werden, um die Kompetenzorientierung in Studium und Lehre motivierend einzuführen?
|}

Diese Themenkomplexe finden sich in den Arbeitsbereichen des Zentrum für multimediales Lernen und Lehren repräsentiert und zwar in den Bereichen:

* [[Portal:E-Assessment|E-Assessment mit dem E-Klausuren-Service]]
* [[Portal:E-Didaktik|E-Didaktik mit Bezug auf Unterrichtsplanung]]
* [[E-Portfolio]] als alternative Assessmentmethode

= Literatur=
<references />

[[Kategorie: E-Didaktik]]

Motivationsdesign

2014-04-24T07:18:09Z

Lavinia Ionica: /* Wirksamkeitsdefizit */

Die aktuelle Motivation eines Lernenden wird sowohl durch motivationale Personenmerkmale als auch durch Merkmale der Situation bestimmt. Eigenschaften wie individuelles Interesse oder überdauernde Motive (z.B. Leistungsmotiv, Machtmotiv), beeinflussen die Motivation und damit das Verhalten in unterschiedlichen Situationen unterschiedlich stark. Diese Wechselbeziehung zwischen Person und Situation wird durch Prozesse wie Erwartungsbildung, Aktivierung von Handlungsschemata, Wahrnehmungs- und Bewertungsprozesse und physiologische Aktivierungsprozesse bestimmt. Die Zielstellung eines systematischen Motivationsdesigns von digitalen Lernumgebungen muss es sein, die Lernsituation so zu gestalten, dass sie dem Lernenden Anreize für das erwünschte Verhalten bietet.

=Prinzipien des Motivationsdesigns=
Nicht nur hinsichtlich einer optimalen Lernwirksamkeit, sondern auch für die Anregung und Aufrechterhaltung der Motivation ist es höchst relevant, dass digitale Lernumgebungen benutzerfreundlich sind, sich an den Lernenden anpassen bzw. an den Lernenden anpassbar sind und motivationsfördernde Interaktionen ermöglichen.Grundlegend sollten beim Design digitaler Lehr-/Lernumgebungen daher folgende Prinzipien berücksichtigt werden:

* Usability

* Adaptivität

* Interaktivität

==Usability==
Usability (dt. Gebrauchstauglichkeit bzw. Benutzerfreundlichkeit) bezieht sich auf das Ausmaß, in dem ein spezifischer Nutzer in einem bestimmten Kontext ein Produkt nutzen kann, um effektiv, effizient und mit Zufriedenheit bestimmte Ziele zu erreichen (DIN-EN-ISO9241-11, 1998<ref>DIN EN ISO 9241-11 (1998). Ergonomische Anforderungen für Bürotätigkeiten mit Bildschirmgeräten. Teil 11: Anforderungen an die Gebrauchstauglichkeit; Leitsätze. Berlin: Beuth.</ref>).

Eine E-Learning-Umgebung ist dann effektiv, wenn die Lernenden damit ihre selbstgestellten oder vorgegebenen Ziele erreichen können. Effizienz basiert dagegen auf einem Kosten-Nutzen-Vergleich. Für die Bewertung der Effizienz ist der zeitliche, finanzielle oder kognitive Aufwand, den eine Lernumgebung erfordert und der damit erzielbare Nutzen – im Sinne von Lernerfolg – ausschlaggebend. Kann mit einem anderen Medium beispielsweise in kürzerer Zeit eine gleichwertige Lernleistung erzielt werden, so ist diese effizienter. Die Zufriedenheit der Lernenden schließlich entscheidet darüber, ob und wie die E-Learning-Umgebung genutzt wird. Nur wenn das Produkt den Erwartungen und Bedürfnissen der Nutzer gerecht wird, setzt sich dieser freiwillig damit auseinander. Die Zufriedenheit ist letztlich auch ein Produkt der Einschätzung von Effektivität und Effizienz der Lernumgebung.

{{Textbox|titel=Tipp:|text= Lassen Sie Ihr Programm durch einige Vertreter Ihrer Zielgruppe testen, bevor Sie es den Lernenden zur Verfügung stellen. Auf diese Weise können Sie die Gefahr des Auftretens von Funktionsfehlern und anderen Problemen bei der Nutzung minimieren.}}
Um die Usability der Lernumgebung zu gewährleisten, muss zum einen die Funktionalität gesichert sein. Es gibt wenig, was einen Nutzer so demotiviert wie häufige Abstürze des Programmes oder Softwarefehler, die ein Bearbeiten von Lerneinheiten zusätzlich erschweren. Das Programm sollte daher möglichst fehlerlos laufen und die Nutzer müssen in der Lage sein bzw. in diese versetzt werden, die Software ohne größeren Aufwand bedienen zu können.

Auch gestalterische (z.B. Layout und Benutzerführung) und inhaltliche Komponenten sind von großer Relevanz. Damit der Nutzer bei der Navigation durch das Programm nicht den Überblick verliert („lost in hyperspace“, vgl. Tergan, 2001<ref>Tergan, S.-O. (2001). Hypertext und Hypermedia: Konzeptionen, Lernmöglichkeiten, Lernprobleme. In Issing, L. I. & Klimsa, P. (Hrsg.), Information und Lernen mit Multimedia (S.99-112).Weinheim: Psychologie Verlagsunion. </ref>), sollten Hilfen bereitgestellt werden. Hierbei können Orientierungshilfen zur Vermeidung von struktureller Desorientierung sowie inhaltliche Hilfen gegen konzeptuelle Orientierungslosigkeit unterschieden werden<ref>Zander, S., Hawlitschek, A., Seufert, T., Leutner, D. & Brünken, R. (2012). Psychologische Grundlagen des Lernens mit Neuen Medien. Lehrbrief des Fernstudiengangs „Medien und Bildung“ der Universität Rostock. Rostock: Zentrum für Qualitätssicherung in Studium und Weiterbildung.</ref>.

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Orientierungshilfen
|-
| '''Tutorials'''

Tutorials - z.B. per [[E-Lecture]] - sind ein geeignetes Werkzeug zur Einführung in die Lernumgebung. In einem Tutorial kann dargestellt werden, wie der Lernende navigieren muss und welche Möglichkeiten zur Unterstützung die Lernumgebung bietet.

'''Fortschrittsbalken'''

Navigationselemente, die den Lernfortschritt anzeigen, sind ein probates Mittel, um den Lernenden zu motivieren. Der Lernende erhält auf diese Weise einen Überblick über seinen Fortschritt und kann leichter abschätzen, wieviel Zeit für die Lerneinheit noch benötigt wird.

'''Überblick'''

Grafische Übersichten können einen Überblick über die Struktur der Lernumgebung geben.

'''Bearbeitungsstand'''

Eine Kennzeichnung bereits bearbeiteter Inhalte erleichtert die Orientierung und macht das Suchen nach dem richtigen Einstiegspunkt in die Lerneinheit überflüssig.
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | Inhaltliche Hilfen
|-
| '''Reflexion'''

Regen Sie die Wahrnehmung von individuellen Wissenslücken und Unklarheiten bei den Lernenden an, indem Sie beispielsweise die Aufforderung in die Lerneinheit integrieren, den Lernprozess und das erworbene Wissen zu reflektieren.

'''Fragen stellen'''

Mit Fragen, die Sie einer Lerneinheit voranstellen, können Sie den Verarbeitungsprozess anleiten. Die Fragen helfen den Lernenden bei der Strukturierung ihrer Lernprozesse und bei der Ableitung der Lernziele. Fragen, die nach einer Lerneinheit gestellt werden, unterstützen den Reflexionsprozess: Welche Inhalte habe ich verstanden? Welche Inhalte muss ich noch einmal wiederholen? Fragen können auch genutzt werden, um den Lerntransfer anzuregen.

'''Feedback'''

Feedback gibt Lernenden die Möglichkeit, ihren Lernerfolg einzuordnen und zu bewerten sowie ihre Fehler zu verstehen. Erklärendes Feedback wirkt sich bei elaborierten Inhalten deutlich positiver auf den Lernerfolg aus als einfaches korrigierendes Feedback. Exzessives Loben für die Bewältigung einfacher Aufgaben sollte ebenso vermieden werden wie der Rückbezug auf mangelnde Kompetenzen des Lernenden bei Fehlern. Vielmehr sollte die Notwendigkeit zur kognitiven Anstrengung hervorgehoben werden.

|}

==Adaptivität==
Adaptivität beschreibt das Potential einer digitalen Lernumgebung zur Anpassung an individuelle Voraussetzungen bzw. Fortschritte des Lernenden (vgl. Niegemann et al. 2008, 308<ref>Niegemann, H. M., Domagk, S., Hessel, S., Hein, A. & Hupfer, M. (Hrsg.) (2008). Kompendium multimediales Lernen. Heidelberg, Berlin: Springer.</ref>).

Adaptivität ist ein Schlagwort, welches im Zusammenhang mit digitalen Lernumgebungen sehr häufig genutzt wird. Wirklich adaptiv ist eine digitale Lernumgebung nur dann, wenn sie sich dem Nutzer bzw. dem Nutzungsverhalten automatisiert anpasst. In vielen Fällen ist Adaptivität jedoch nur schwer zu realisieren – sei es aus ökonomischen oder technischen Gründen. Dann wird oftmals eine einfachere Möglichkeit der Anpassung gewählt: Adaptierbarkeit. Eine adaptierbare Lernumgebung lässt sich durch externe Eingriffe an den Nutzer anpassen. Das können beispielsweise unterschiedliche Schwierigkeitsgrade sein, die der Nutzer im Vorfeld einstellen kann oder eine individualisierbare Benutzeroberfläche.
Der Vorteil von Adaptivität liegt auf der Hand: Lernende mit wenig Vorwissen benötigen deutlich mehr Unterstützung bei der Verarbeitung der Lerninhalte oder auch bei der Navigation durch die Lernumgebung. Experten dagegen sind von einer Lernumgebung für Anfänger unterfordert. Den damit verbundenen negativen Auswirkungen auf Motivation und Lernerfolg, kann durch die Einbindung von adaptiven bzw. adaptierbaren Elementen vorgebeugt werden (vgl. z.B. Kalyuga, 2007<ref>Kalyuga, S. (2007). Expertise reversal effect and its implications for learner-tailored instruction. Educational Psychology Review, 19, 509–539.</ref>).

Auch in ILIAS ist es möglich, adaptive Elemente einzubinden bzw. Adaptierbarkeit zu ermöglichen. Einige Beispiele hierfür werden im Folgenden vorgestellt:
<gallery perrow="4" caption="Beispiele für Adaptivität/Adaptierbarkeit in ILIAS" widths="250" heights="250">
Motivation_Einstufungstest.png|Screenshot1: Einstufungstest für Spanisch
Motivation_Gruppenarbeit.png|Screenshot2: Erstellung von Gruppen in ILIAS
Motivation_Lernfortschritt1.png|Screenshot3: Anzeige des Lernfortschritts in ILIAS
Motivation_Lernfortschritt2.png|Screenshot4: Detail-Anzeige des Lernfortschritts in ILIAS
</gallery>
Ein mögliches Szenario wäre es beispielsweise, den Lernenden in Abhängigkeit ihres Vorwissens die Bearbeitung von Lernaufgaben in Gruppen zu ermöglichen. Hierfür muss den Lernenden zunächst einen Test zur Verfügung gestellt werden, der eine Einschätzung des Wissensstandes möglich macht (vgl. Screenshot 1). Außerdem müssen unterschiedliche Gruppen angelegt werden, die fachdidaktisch auf den jeweiligen Vorwissensstand zugeschnitten sind (vgl. Screenshot 2). Deren Inhalte können sich in den Lernaufgaben, den Lerninhalten und/oder dem Lerntempo ggfls. auch in den Methoden unterscheiden.

Eine andere Möglichkeit ist es, für die Freigabe des gesamten Kurses, eines ILIAS-Lernmoduls oder von Kapiteln in Lernmodulen Vorbedingungen einzustellen. Erst nach (erfolgreicher) Bearbeitung eines spezifischen Tests, einer Umfrage oder einer Übung werden dann die nächsten Inhalte „freigeschaltet“. Das Material, welches zur Verfügung steht, richtet sich auf diese Weise nach dem Lernfortschritt des Lernenden (vgl. Screenshot 3 und 4).

Auch das Feedback in ILIAS kann adaptiv gestaltet werden. Lernende mit einer niedrigen Punktzahl in einem Test, können beispielsweise Hinweise zur richtigen Lösung bekommen, während Lernende mit hoher Punktzahl gelobt werden.

==Interaktivität==
Für die Interaktion zwischen einem Individuum und einem digitalen Informationssystem hat sich die Begrifflichkeit Interaktivität etabliert (für einen Überblick zu unterschiedlichen Definitionsansätzen sei auf Quiring & Schweiger (2008)<ref>Quiring, O. & Schweiger, W. (2008). Interactivity: A review of the concept and a framework for analysis. Communications, 33, 147–167.</ref> verwiesen). Interaktivität wird oftmals als großer Vorteil digitaler Lernumgebungen beschrieben. Der Lernende muss sich bei der Beschäftigung mit den Lerninhalten aktiv engagieren und kann dabei ein gewisses Maß an Kontrolle über den Lernprozess ausüben (z.B. indem er die Reihenfolge von Lerninhalten bestimmt). Zugleich wird durch die Möglichkeit des stärkeren Realitätsbezugs in einer interaktiven Lernumgebung situiertes Lernen gefördert. Erlebt sich der Lernende in dieser interaktiven Auseinandersetzung als selbstwirksam und selbstbestimmt, kann seine intrinsische Motivation zur Auseinandersetzung mit den Lerninhalten gestärkt werden (vgl. Zumbach, 2010<ref>Zumbach, J. (2010). Lernen mit neuen Medien. Instruktionspsychologische Grundlagen. Stuttgart: Kohlhammer.</ref>). Die Motivation kann jedoch - wie bereits bezüglich der Usability beschrieben - in Frustration umschlagen, wenn der Lernende mit der Navigation durch die Lernumgebung bzw. mit der kognitiven Verarbeitung der Inhalte überfordert ist.
Das '''ARCS-Modell''' von Keller (1983)<ref>Keller, J. (1983). Motivational design of instruction. In C. Reigeluth (ed.), Instructional design theories and models. An overview of their current studies. Hillsdale, NJ: Erlbaum.</ref> stellt Strategien für das Design motivationsfördernder Interaktionen bereit. Folgende Komponenten werden dabei als relevant beschrieben und sind - im englischsprachigen Originaltext - für die Namensgebung des Modells maßgeblich:

'''A'''ttention

'''R'''elevance

'''C'''onfidence

'''S'''atisfaction

'''Aufmerksamkeit'''

Wie kann Aufmerksamkeit geweckt und aufrechterhalten werden?
{| class="wikitable mw-datatable mw-collapsible mw-collapsed"
|+ style="padding-bottom:1em" |
|-
!style="width:20em" | Strategie !! style="width:20em"| Umsetzung
|-
| Interesse/Neugier wecken ||
* Einbindung überraschender oder widersprüchlicher Ereignisse
* Abläufe mit ungewissem Ausgang
* Anregung der Erfahrung von Inkongruenz beim Lernenden
|-
| Informationssuchendes Verhalten anregen||
* Entdeckendes, erforschendes Lernen ermöglichen (wichtig: Unterstützung für Novizen)
* Einbindung von Fragen
* Problemlöseaufgaben er- bzw. bearbeiten lassen
|-
| Aufmerksamkeit aufrechterhalten ||
* didaktisch sinnvolle Variation der Instruktionselemente
* Ansprache verschiedener Sinne (z.B. visuell, auditiv)
* Nutzung unterschiedlicher Symbolsysteme (z.B. Texte, Bilder)
* [[Game-based Learning]] und Gamification
* Abwechslung von Instruktion und Interaktivität
|-
|}

'''Relevanz'''

Wie kann dem Lernenden die Bedeutsamkeit des Lerninhalts verdeutlicht werden?

{| class="wikitable mw-datatable mw-collapsible mw-collapsed"
|+ style="padding-bottom:1em" |
|-
!style="width:20em" | Strategie !! style="width:20em"| Umsetzung
|-
| Lernzielorientierung||
* Lernziele verdeutlichen
* Hinweise für Nutzen/Wichtigkeit geben
|-
| Vertrautheit||
* Erfahrungsbezug durch Nutzung von Beispielen aus der Lebenswelt der Lernenden
* Einsatz von Analogien und Metaphern um abstrakte Konzepte zu verdeutlichen
* Personalisierung durch die persönliche Ansprache des Lernenden und/oder durch den Einsatz von pädagogischen Agenten (vgl. [[Allgemeine Designempfehlungen zur Motivationssteigerung]])
|-
|}

'''Erfolgszuversicht'''

Wie kann der Lernende in seiner Erfolgszuversicht unterstützt werden, d.h. bei der Annahme, mit der digitalen Lernumgebung erfolgreich lernen zu können?

{| class="wikitable mw-datatable mw-collapsible mw-collapsed"
|+ style="padding-bottom:1em" |
|-
!style="width:20em" | Strategie !! style="width:20em"| Umsetzung
|-
| Anforderungen verdeutlichen||
* Erfolgs- und Bewertungskriterien offenlegen
* Dauer und Umfang der Lerneinheit angeben
* Kompetenzen/Vorwissen benennen, die Voraussetzung für die erfolgreiche Bearbeitung sind
|-
| Erfolgserlebnisse ermöglichen||
* bei neuen Inhalten: vom Einfachen zum Komplexen
* variable Schwierigkeitsniveaus
* Adaptivität
|-
|-
|Kontrolle||
* variable Geschwindigkeit (z.B. sollten Lernvideos schneller und langsamer abspielbar sowie anhaltbar sein)
* variable Reihenfolge der Lerneinheiten (es sei denn, inhaltliche oder didaktische Gründe sprechen dagegen)
* Instrumente zur Teilhabe einbauen (z.B. Abstimmung über Inhalt, vgl. Screenshot 5)
|-
|}

'''Zufriedenheit'''

Wie kann die Zufriedenheit des Lernenden nach dem Lernprozess sichergestellt bzw. gesteigert werden?

{| class="wikitable mw-datatable mw-collapsible mw-collapsed"
|+ style="padding-bottom:1em" |
!style="width:20em" | Strategie !! style="width:20em"| Umsetzung
|-
| Anwendung||
* Anwendungsaufgaben, um neues Wissen/neue Fähigkeit nutzen zu können
* nachfolgende Aufgaben sollten dem Lernenden ermöglichen, auf zuvor Gelerntes zurückzugreifen
* Transferaufgaben
|-
| positive Folgen||
* Lob nach Abschluss einer Lerneinheit
* kein übertriebenes Lob für einfache Aufgaben
* Belohnungen (z.B. in Form von interessantem Zusatzmaterial oder spielerischen Elementen)

|-
| Möglichkeit zur Evaluation||
* Kommunikation
* Feedback
* Steuerung
(vgl. Screenshot 6 und 7)

|-
|}

<gallery perrow="3" caption="Beispiele für ILIAS-Elemente zur motivationsfördernden Interaktion" widths="250" heights="250">
Motivation_Abstimmung.png|Screenshot5: Erstellung einer Abstimmung in ILIAS
Motivation_Umfrage1.png|Screenshot6: Erstellung einer Umfrage in ILIAS
Motivation_Umfrage2.png|Screenshot7: Evaluation einer E-Learning-Einheit mittels einer Umfrage
</gallery>

=Motivationsdiagnostik=

Um eine E-Learning-Einheit an die motivationalen Voraussetzungen der konkreten Zielgruppe anzupassen, kann es hilfreich sein, mögliche Motivationsdefizite bereits im Vorfeld zu ermitteln und bei der Konzeption zu berücksichtigen. Ein von Rheinberg (2004) aufgestelltes Schema zur Motivationsdiagnostik eignet sich nicht nur zur Aufdeckung solcher Motivationsdefizite der Lernenden, sondern auch als Leitfaden für das Design:

* [[Motivationsdiagnostik]]

Bereits bei der Konzeption von E-Learning-Einheiten sollte möglichen Motivationsdefiziten entgegengewirkt werden. Im Folgenden werden Möglichkeiten zur Vermeidung bzw. Verminderung unterschiedlicher Motivationsdefizite vorgestellt.

==Vollständiges Motivationsdefizit==
''„Es gibt absolut keinen Grund das zu tun.“''
 
[[Datei:Motivation_Peer-Feedback-Sternchen.png|200px|thumb|right|Screenshot: Peer-Feedback mit Sternchen in ILIAS]]
Gibt es Gründe zu der Annahme, dass die Lernenden amotiviert sind, können zwei unterschiedliche Strategien verfolgt werden:
Einerseits sollte darüber nachgedacht werden, ob die Tätigkeit attraktiver gestalten werden kann (freudvolle Realisationsbedingungen) bzw. auf welche Weise inhaltliches Interesse und/oder Neugier geweckt werden können. Einige Möglichkeiten hierfür sind:
* die Einbindung audio-visueller Effekte
* Gamification (z.B. Highscores, Sternchen oder Abstimmungen)
* die Nutzung neuartiger, überraschender, widersprüchlicher Inhalte

Eine andere Möglichkeit ist die Einführung von Elementen zur systematischen Fremdkontrolle. Zwar wird die extrinsische Lernmotivation in der Didaktik oftmals kritisch gesehen, mitunter erweist sie sich jedoch als alternativlos, z.B. dann, wenn eine per se unattraktive Lerntätigkeit aus Sicht des Lernenden keine lohnenden Folgen hat. Elemente zur Fremdkontrolle sind:
* genaue Vorgaben hinsichtlich der erwarteten Leistung
* erkennbare Ziele setzen (Lernziele)
* Kriterien zur Überprüfung der Zielerreichung (Selbsttests, Tests mit Bewertung und Feedback, Peer-Reviews)

==Anreizdefizit==
''„Welchen Nutzen habe ich davon?“''
 
[[Datei:Motivation_Peer-Feedback-Kommentare.png|200px|thumb|right|Screenshot: ausführliches Peer-Feedback mit Kommentaren in ILIAS]]
Wenn der Lernende nicht davon ausgeht, dass eine Lernhandlung mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit lohnende Handlungsfolgen nach sich zieht, kann dies zu einem Anreizdefizit führen. Um dem entgegen zu wirken, sollten zunächst klare Ziele und Kriterien zur Überprüfung der Zielerreichung gesetzt werden sowie hinreichend attraktive und eng an die Erreichung des Ergebnisses geknüpfte Ergebnisfolgen. Folgende Vorgehensweisen bieten sich dafür an:
* Relevanz der Lerninhalte verdeutlichen
* Erfolgreiche Bearbeitung der E-Learning-Inhalte ist von Bedeutung für Note/Scheinerwerb
* Anpassung an Motive des Lernenden
** Leistungsmotiv (z.B. transparente Bewertungskriterien)
** Anschlussmotiv (z.B. Kommunikation, Kooperation und Kollaboration ermöglichen)
** Erfolgsmotiv (z.B. am Vorwissen orientierte Schwierigkeit)
* Belohnungen in Form von zusätzlichen interessanten Materialien oder Spielen in Abhängigkeit der Leistung

==Wirksamkeitsdefizit==
''„Das schaffe ich sowieso nicht.“''
 
[[Datei:Motivation_Russischtest.png|200px|thumb|right|Screenshot: Sprachtest als Einstiegstest oder zur Überprüfung der Zielerreichung]]
Auch wenn der Lernende der Ansicht ist, dass er nicht in der Lage ist, das intendierte Ergebnis der Lernhandlung zu erreichen, können daraus gravierende negative Effekte für die Lernmotivation erwachsen. Um dem entgegen zu wirken, sollte man:
* unterschiedliches Material für Experten und Novizen bereitstellen. Zur Differenzierung bieten sich beispielsweise Einstiegstests in ILIAS an.
* unterschiedliche Schwierigkeitsniveaus anbieten und erreichbare Lernziele setzen.
* Feedback auf falsch gelöste Aufgaben geben. Dieses Feedback sollte nicht in erster Linie auf mangelnde [[Kompetenzorientierung|Kompetenz]] des Lernenden, sondern auf die zu steigernde Anstrengung abzielen.
* erfolgszuversichtliche Strategien mit den Lernenden einüben.
* auch die notwendige Medienkompetenz bei den Lernenden (z.B. Umgang mit ILIAS) sicherstellen.

==Volitionsdefizit==
''„Ich kann mich nicht überwinden.“''
 
[[Datei:Motivation_Lernstrategien.png|200px|thumb|right|Screenshot: Anregung der Nutzung von Lernstrategien in ILIAS mittels der Einbindung des externen Tools [http://www.edcanvas.com/ edcanvas]]]
Aus Erfahrung wissen Lehrende, dass es Lerninhalte gibt, deren Bearbeitung aversiv ist. Der erste Ansatzpunkt bei der Konzeption von E-Learning-Einheiten sollte daher immer sein, zu überlegen, ob und wie die intrinsische und/oder extrinsische Motivation der Lernenden gesteigert werden kann<ref>Rheinberg, F. (2008). Motivation. Stuttgart: Kohlhammer.</ref>. Einige Möglichkeiten dafür wurden bereits in den vorangegangenen Abschnitten vorgestellt.

Die Aversivität bzw. Schwierigkeit der Zielverfolgung zu verringern (z.B. auch durch Steigerung der [[Motivationsdesign#Usability|Usability]] oder durch [[Mobile Learning]]), ist ein Weg ein Volitionsdefizit gar nicht erst aufkommen zu lassen.
Ein anderer Weg ist es, die Selbstregulation der Lernenden zu unterstützen. Hierfür bietet es sich an, den Lernenden dezidiert dazu anzuregen, während der Bearbeitung metakognitive Strategien zu nutzen.

=Allgemeine Designempfehlungen=

Basierend auf der Grundannahme einer begrenzten Verarbeitungskapazität des Arbeitsgedächtnisses ist es ein zentrales Anliegen der Kognitionspsychologie, einen Beitrag zur Effektivität und Effizienz des Lernens mit digitalen Lernumgebungen zu leisten. Sowohl auf der Basis der Cognitive Load Theory (Sweller, Ayres & Kalyuga, 2011[1]) als auch der Cognitive Theory of Multimedia Learning (Mayer, 2005[2]) wurde eine Reihe instruktionaler Prinzipien für die Gestaltung digitaler Lernumgebungen entworfen und in empirischen Studien untersucht. Aus diesen Untersuchungen sind eine Vielzahl von Designempfehlungen hervorgegangen.

* [[Allgemeine Designempfehlungen zur Motivationssteigerung]]

=Literatur=
<references />

[[Kategorie: E-Didaktik]]

Kompetenzorientierung

2014-04-23T09:49:05Z

Lavinia Ionica: /* Kompetenzorientierung in der Hochschullehre */

=Kompetenzorientierung=
Seit der Bologna Reform wird an Hochschulen zunehmend über Kompetenzorientierung diskutiert – aber worum geht es eigentlich beim Kompetenzbegriff?
==Definition==

[[Datei:Selbststudium 1.jpg|miniatur]]

{{ Infobox | text = Weinert hat eine vielzitierte Version des Kompetenzbegriffs auf folgender Weise zusammengefasst: ''„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“''<ref>Weinert, E. Franz (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: 2001: 27f</ref>}}

Nach dieser Definition umfasst eine individuelle Kompetenz Aspekte wie
* Wissen,
* Fähigkeit,
* können,
* Handeln,
* Erfahrung und
* Motivation.

Es befähigt eine Person konkrete Anforderungssituationen zu bewältigen und äußert sich in der Performanz, also der tatsächlich erbrachten Leistung.
Nun ist die Kompetenzdiskussion keine neue und Gabi Reinmann stellt sich verständlicherweise die Frage ''„[…] ob wir uns nicht auch verstehen würden, wenn wir von Wissen, Können und Haltungen sprechen würden, meinetwegen auch von Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen.“'' (Zitat vom 07.06.2011 <ref>Reinmann, Gabi (2011): Verständigung auch ohne den Kompetenzbegriff?. Ein Blogbeitrag vom 07.06.2011. Online erreichbar unter: http://gabi-reinmann.de/?p=2740. (23.04.2014).</ref>)

== Kompetenzorientierung in der Hochschullehre ==
Bezogen auf Hochschulen führt laut Reis und Ruschin (2007)<ref>Reis, Oliver & Ruschin, Sylvia (2007): Kompetenzorientiertes Prüfen als zentrales Element gelungener Modularisierung . IN: Kompetenzentwicklung an Hochschulen. Journal Hochschuldidaktik. Hochschuldidaktisches Zentrum der Universität Dortmund. 18. Jg. Nr. 2. 6 -9. Online erreichbar unter: https://www.uni-muenster.de/imperia/md/content/wwu/ag2_referenztext_kompetenzorientiertes_pruefen.pdf. (23.04.2014).</ref> die Kompetenzorientierung in der Modulplanung zwangsläufig zu einer Didaktisierung des Lehrens Lernens und Prüfens. Eine kompetenzorientierte Gestaltung von Studiengängen und Lehre umfasst laut Scharper et. al (2012)<ref>Scharper, Niclas & Schlömer, Tobias & Paechter, Manuela (2012): Kompetenzen, Kompetenzorientierung und Employability in der Hochschule. Zeitschrift für Hochschulentwicklung. ZFHE. 7 Jg/Nr. 4. Online erreichbar unter: http://www.zfhe.at/index.php/zfhe/article/view/525 (23.04.2014).</ref> folgende Aspekte, welche sich an den Leitfragen orientieren (Scharper, o.J.<ref>Scharper, Nicklas (o.J.): Kompetenzorientiertes Lernen im Studium – Wo muss man ansetzen, um Kompetenzen wirkungsvoll zu fördern? Vortrag an der Universität Paderborn. Online erreichbar unter: http://www.hrk-nexus.de/uploads/media/Schaper_Kompetenzorientiertes_Lernen_im_Studium.pdf. (23.04.2014).</ref>):

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"
! style="color: #81ab2e;" | 1. Studiengangsentwicklung und Bestimmung des Kompetenzprofils
|-
| Was soll eine Absolventin/ein Absolvent am Ende des Studiums können bzw. in der Lage sein zu leisten?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 2. Kompetenzorientierte Lehr-/Lerngestaltung
|-
| Wie muss eine kompetenzorientierte Lehr- und Lernerfahrung gestaltet werden um in authentische Aufgaben und Anforderungen einzubeziehen? Was soll der Lernende nach der Lerneinheit in der Lage sein zu tun bzw. zu können?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 3. Kompetenzorientierte Prüfungen
|-
| Wie muss kompetenzorientiertes Prüfen gestaltet werden, damit es den Inhalten und Anforderungsniveaus der Lernziele entspricht? Wie müssen Prüfungsformen und –prozesse gestaltet werden um den Kriterien der Kompetenzorientierung und den Anforderungsniveaus der Lernziele zu entsprechen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 4. Studienbegleitende Förderung der Studierenden
|-
| Welche Anforderungen auf die Studierfähigkeit ergeben sich durch den Erwerb anspruchsvoller fachbezogener und fachübergreifender Kompetenzen? Welche studiumsbegleitende Maßnahmen müssen angeboten werden, um der Mehrzahl der Studierenden einen Studienerfolg zu ermöglichen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 5. Kompetenzorientierte Evaluation
|-
| Wie müssen Evaluationskriterien gestaltet sein, die sich auf die Bildungs- und Qualifikationsziele des Studiengangs, des Moduls oder der Lehreinheit beziehen? Welche alternative Erhebungsmethoden (z.B. Selbsteinschätzungsverfahren) erweisen sich als hilfreich für kompetenzorientierte Veranstaltungs- und Modulevaluationen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 6. Qualifizierungsangebote für Lehrende
|-
| Wie müssen Qualifizierungsangebote für Lehrende gestaltet werden, um die Kompetenzorientierung in Studium und Lehre motivierend einzuführen?
|}

Diese Themenkomplexe finden sich in den Arbeitsbereichen des Zentrum für multimediales Lernen und Lehren repräsentiert und zwar in den Bereichen:

* [[Portal:E-Assessment|E-Assessment mit dem E-Klausuren-Service]]
* [[Portal:E-Didaktik|E-Didaktik mit Bezug auf Unterrichtsplanung]]
* [[E-Portfolio]] als alternative Assessmentmethode

= Literatur=
<references />

[[Kategorie: E-Didaktik]]

Kompetenzorientierung

2014-04-23T09:47:30Z

Lavinia Ionica: /* Definition */

=Kompetenzorientierung=
Seit der Bologna Reform wird an Hochschulen zunehmend über Kompetenzorientierung diskutiert – aber worum geht es eigentlich beim Kompetenzbegriff?
==Definition==

[[Datei:Selbststudium 1.jpg|miniatur]]

{{ Infobox | text = Weinert hat eine vielzitierte Version des Kompetenzbegriffs auf folgender Weise zusammengefasst: ''„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“''<ref>Weinert, E. Franz (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: 2001: 27f</ref>}}

Nach dieser Definition umfasst eine individuelle Kompetenz Aspekte wie
* Wissen,
* Fähigkeit,
* können,
* Handeln,
* Erfahrung und
* Motivation.

Es befähigt eine Person konkrete Anforderungssituationen zu bewältigen und äußert sich in der Performanz, also der tatsächlich erbrachten Leistung.
Nun ist die Kompetenzdiskussion keine neue und Gabi Reinmann stellt sich verständlicherweise die Frage ''„[…] ob wir uns nicht auch verstehen würden, wenn wir von Wissen, Können und Haltungen sprechen würden, meinetwegen auch von Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen.“'' (Zitat vom 07.06.2011 <ref>Reinmann, Gabi (2011): Verständigung auch ohne den Kompetenzbegriff?. Ein Blogbeitrag vom 07.06.2011. Online erreichbar unter: http://gabi-reinmann.de/?p=2740. (23.04.2014).</ref>)

== Kompetenzorientierung in der Hochschullehre ==
Bezogen auf Hochschulen führt laut Reis und Ruschin (2007)<ref>Reis, Oliver & Ruschin, Sylvia (2007): Kompetenzorientiertes Prüfen als zentrales Element gelungener Modularisierung . IN: Kompetenzentwicklung an Hochschulen. Journal Hochschuldidaktik. Hochschuldidaktisches Zentrum der Universität Dortmund. 18. Jg. Nr. 2. 6 -9. Online erreichbar unter: https://www.uni-muenster.de/imperia/md/content/wwu/ag2_referenztext_kompetenzorientiertes_pruefen.pdf. (23.04.2014).</ref> die Kompetenzorientierung in der Modulplanung zwangsläufig zu einer Didaktisierung des Lehrens Lernens und Prüfens. Eine kompetenzorientierte Gestaltung von Studiengängen und Lehre umfasst laut Scharper et. al (2012)<ref>Scharper, Niclas & Schlömer, Tobias & Paechter, Manuela (2012): Kompetenzen, Kompetenzorientierung und Employability in der Hochschule. Zeitschrift für Hochschulentwicklung. ZFHE. 7 Jg/Nr. 4. Online erreichbar unter: http://www.zfhe.at/index.php/zfhe/article/view/525 (23.04.2014).</ref> folgende Aspekte, welche sich an den Leitfragen orientieren (<ref>Scharper, Nicklas (o.J.): Kompetenzorientiertes Lernen im Studium – Wo muss man ansetzen, um Kompetenzen wirkungsvoll zu fördern? Vortrag an der Universität Paderborn. Online erreichbar unter: http://www.hrk-nexus.de/uploads/media/Schaper_Kompetenzorientiertes_Lernen_im_Studium.pdf. (23.04.2014).</ref>):

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"
! style="color: #81ab2e;" | 1. Studiengangsentwicklung und Bestimmung des Kompetenzprofils
|-
| Was soll eine Absolventin/ein Absolvent am Ende des Studiums können bzw. in der Lage sein zu leisten?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 2. Kompetenzorientierte Lehr-/Lerngestaltung
|-
| Wie muss eine kompetenzorientierte Lehr- und Lernerfahrung gestaltet werden um in authentische Aufgaben und Anforderungen einzubeziehen? Was soll der Lernende nach der Lerneinheit in der Lage sein zu tun bzw. zu können?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 3. Kompetenzorientierte Prüfungen
|-
| Wie muss kompetenzorientiertes Prüfen gestaltet werden, damit es den Inhalten und Anforderungsniveaus der Lernziele entspricht? Wie müssen Prüfungsformen und –prozesse gestaltet werden um den Kriterien der Kompetenzorientierung und den Anforderungsniveaus der Lernziele zu entsprechen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 4. Studienbegleitende Förderung der Studierenden
|-
| Welche Anforderungen auf die Studierfähigkeit ergeben sich durch den Erwerb anspruchsvoller fachbezogener und fachübergreifender Kompetenzen? Welche studiumsbegleitende Maßnahmen müssen angeboten werden, um der Mehrzahl der Studierenden einen Studienerfolg zu ermöglichen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 5. Kompetenzorientierte Evaluation
|-
| Wie müssen Evaluationskriterien gestaltet sein, die sich auf die Bildungs- und Qualifikationsziele des Studiengangs, des Moduls oder der Lehreinheit beziehen? Welche alternative Erhebungsmethoden (z.B. Selbsteinschätzungsverfahren) erweisen sich als hilfreich für kompetenzorientierte Veranstaltungs- und Modulevaluationen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 6. Qualifizierungsangebote für Lehrende
|-
| Wie müssen Qualifizierungsangebote für Lehrende gestaltet werden, um die Kompetenzorientierung in Studium und Lehre motivierend einzuführen?
|}

Diese Themenkomplexe finden sich in den Arbeitsbereichen des Zentrum für multimediales Lernen und Lehren repräsentiert und zwar in den Bereichen:

* [[Portal:E-Assessment|E-Assessment mit dem E-Klausuren-Service]]
* [[Portal:E-Didaktik|E-Didaktik mit Bezug auf Unterrichtsplanung]]
* [[E-Portfolio]] als alternative Assessmentmethode

= Literatur=
<references />

[[Kategorie: E-Didaktik]]

Kompetenzorientierung

2014-04-23T09:47:08Z

Lavinia Ionica: /* Kompetenzorientierung */

=Kompetenzorientierung=
Seit der Bologna Reform wird an Hochschulen zunehmend über Kompetenzorientierung diskutiert – aber worum geht es eigentlich beim Kompetenzbegriff?
==Definition==

[[Datei:Selbststudium 1.jpg|miniatur]]

{{ Infobox | text = Weinert hat eine vielzitierte Version des Kompetenzbegriffs auf folgender Weise zusammengefasst: ''„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“''<ref>Weinert, E. Franz (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: 2001: 27f</ref>}}

Nach dieser Definition umfasst eine individuelle Kompetenz Aspekte wie
* Wissen,
* Fähigkeit,
* können,
* Handeln,
* Erfahrung und
* Motivation.

Es befähigt eine Person konkrete Anforderungssituationen zu bewältigen und äußert sich in der Performanz, also der tatsächlich erbrachten Leistung.
Nun ist die Kompetenzdiskussion keine neue und Gabi Reinmann stellt sich verständlicherweise die Frage „[…] ob wir uns nicht auch verstehen würden, wenn wir von Wissen, Können und Haltungen sprechen würden, meinetwegen auch von Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen.“ (Zitat vom 07.06.2011 <ref>Reinmann, Gabi (2011): Verständigung auch ohne den Kompetenzbegriff?. Ein Blogbeitrag vom 07.06.2011. Online erreichbar unter: http://gabi-reinmann.de/?p=2740. (23.04.2014).</ref>)

== Kompetenzorientierung in der Hochschullehre ==
Bezogen auf Hochschulen führt laut Reis und Ruschin (2007)<ref>Reis, Oliver & Ruschin, Sylvia (2007): Kompetenzorientiertes Prüfen als zentrales Element gelungener Modularisierung . IN: Kompetenzentwicklung an Hochschulen. Journal Hochschuldidaktik. Hochschuldidaktisches Zentrum der Universität Dortmund. 18. Jg. Nr. 2. 6 -9. Online erreichbar unter: https://www.uni-muenster.de/imperia/md/content/wwu/ag2_referenztext_kompetenzorientiertes_pruefen.pdf. (23.04.2014).</ref> die Kompetenzorientierung in der Modulplanung zwangsläufig zu einer Didaktisierung des Lehrens Lernens und Prüfens. Eine kompetenzorientierte Gestaltung von Studiengängen und Lehre umfasst laut Scharper et. al (2012)<ref>Scharper, Niclas & Schlömer, Tobias & Paechter, Manuela (2012): Kompetenzen, Kompetenzorientierung und Employability in der Hochschule. Zeitschrift für Hochschulentwicklung. ZFHE. 7 Jg/Nr. 4. Online erreichbar unter: http://www.zfhe.at/index.php/zfhe/article/view/525 (23.04.2014).</ref> folgende Aspekte, welche sich an den Leitfragen orientieren (<ref>Scharper, Nicklas (o.J.): Kompetenzorientiertes Lernen im Studium – Wo muss man ansetzen, um Kompetenzen wirkungsvoll zu fördern? Vortrag an der Universität Paderborn. Online erreichbar unter: http://www.hrk-nexus.de/uploads/media/Schaper_Kompetenzorientiertes_Lernen_im_Studium.pdf. (23.04.2014).</ref>):

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"
! style="color: #81ab2e;" | 1. Studiengangsentwicklung und Bestimmung des Kompetenzprofils
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| Was soll eine Absolventin/ein Absolvent am Ende des Studiums können bzw. in der Lage sein zu leisten?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 2. Kompetenzorientierte Lehr-/Lerngestaltung
|-
| Wie muss eine kompetenzorientierte Lehr- und Lernerfahrung gestaltet werden um in authentische Aufgaben und Anforderungen einzubeziehen? Was soll der Lernende nach der Lerneinheit in der Lage sein zu tun bzw. zu können?
|}

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! style="color: #81ab2e;" | 3. Kompetenzorientierte Prüfungen
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| Wie muss kompetenzorientiertes Prüfen gestaltet werden, damit es den Inhalten und Anforderungsniveaus der Lernziele entspricht? Wie müssen Prüfungsformen und –prozesse gestaltet werden um den Kriterien der Kompetenzorientierung und den Anforderungsniveaus der Lernziele zu entsprechen?
|}

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! style="color: #81ab2e;" | 4. Studienbegleitende Förderung der Studierenden
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| Welche Anforderungen auf die Studierfähigkeit ergeben sich durch den Erwerb anspruchsvoller fachbezogener und fachübergreifender Kompetenzen? Welche studiumsbegleitende Maßnahmen müssen angeboten werden, um der Mehrzahl der Studierenden einen Studienerfolg zu ermöglichen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 5. Kompetenzorientierte Evaluation
|-
| Wie müssen Evaluationskriterien gestaltet sein, die sich auf die Bildungs- und Qualifikationsziele des Studiengangs, des Moduls oder der Lehreinheit beziehen? Welche alternative Erhebungsmethoden (z.B. Selbsteinschätzungsverfahren) erweisen sich als hilfreich für kompetenzorientierte Veranstaltungs- und Modulevaluationen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 6. Qualifizierungsangebote für Lehrende
|-
| Wie müssen Qualifizierungsangebote für Lehrende gestaltet werden, um die Kompetenzorientierung in Studium und Lehre motivierend einzuführen?
|}

Diese Themenkomplexe finden sich in den Arbeitsbereichen des Zentrum für multimediales Lernen und Lehren repräsentiert und zwar in den Bereichen:

* [[Portal:E-Assessment|E-Assessment mit dem E-Klausuren-Service]]
* [[Portal:E-Didaktik|E-Didaktik mit Bezug auf Unterrichtsplanung]]
* [[E-Portfolio]] als alternative Assessmentmethode

= Literatur=
<references />

[[Kategorie: E-Didaktik]]

Kompetenzorientierung

2014-04-23T09:44:49Z

Lavinia Ionica: /* Kompetenzorientierung in der Hochschullehre */

=Kompetenzorientierung=
Seit der Bologna Reform wird an Hochschulen zunehmend über Kompetenzorientierung diskutiert – aber worum geht es eigentlich beim Kompetenzbegriff?
==Definition==

[[Datei:Selbststudium 1.jpg|miniatur]]

{{ Infobox | text = Weinert hat eine vielzitierte Version des Kompetenzbegriffs auf folgender Weise zusammengefasst: ''„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“''<ref>Weinert, E. Franz (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: 2001: 27f</ref>}}

Nach dieser Definition umfasst eine individuelle Kompetenz Aspekte wie
* Wissen,
* Fähigkeit,
* können,
* Handeln,
* Erfahrung und
* Motivation.

Es befähigt eine Person konkrete Anforderungssituationen zu bewältigen und äußert sich in der Performanz, also der tatsächlich erbrachten Leistung.
Nun ist die Kompetenzdiskussion keine neue und Gabi Reinmann stellt sich verständlicherweise die Frage „[…] ob wir uns nicht auch verstehen würden, wenn wir von Wissen, Können und Haltungen sprechen würden, meinetwegen auch von Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen.“ (<ref>Reinmann, Gabi (2011): Verständigung auch ohne den Kompetenzbegriff?. Ein Blogbeitrag vom 07.06.2011. Online erreichbar unter: http://gabi-reinmann.de/?p=2740. (23.04.2014).</ref> vom 07.06.2011;)

== Kompetenzorientierung in der Hochschullehre ==
Bezogen auf Hochschulen führt laut Reis und Ruschin (2007)<ref>Reis, Oliver & Ruschin, Sylvia (2007): Kompetenzorientiertes Prüfen als zentrales Element gelungener Modularisierung . IN: Kompetenzentwicklung an Hochschulen. Journal Hochschuldidaktik. Hochschuldidaktisches Zentrum der Universität Dortmund. 18. Jg. Nr. 2. 6 -9. Online erreichbar unter: https://www.uni-muenster.de/imperia/md/content/wwu/ag2_referenztext_kompetenzorientiertes_pruefen.pdf. (23.04.2014).</ref> die Kompetenzorientierung in der Modulplanung zwangsläufig zu einer Didaktisierung des Lehrens Lernens und Prüfens. Eine kompetenzorientierte Gestaltung von Studiengängen und Lehre umfasst laut Scharper et. al (2012)<ref>Scharper, Niclas & Schlömer, Tobias & Paechter, Manuela (2012): Kompetenzen, Kompetenzorientierung und Employability in der Hochschule. Zeitschrift für Hochschulentwicklung. ZFHE. 7 Jg/Nr. 4. Online erreichbar unter: http://www.zfhe.at/index.php/zfhe/article/view/525 (23.04.2014).</ref> folgende Aspekte, welche sich an den Leitfragen orientieren (<ref>Scharper, Nicklas (o.J.): Kompetenzorientiertes Lernen im Studium – Wo muss man ansetzen, um Kompetenzen wirkungsvoll zu fördern? Vortrag an der Universität Paderborn. Online erreichbar unter: http://www.hrk-nexus.de/uploads/media/Schaper_Kompetenzorientiertes_Lernen_im_Studium.pdf. (23.04.2014).</ref>):

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! style="color: #81ab2e;" | 1. Studiengangsentwicklung und Bestimmung des Kompetenzprofils
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| Was soll eine Absolventin/ein Absolvent am Ende des Studiums können bzw. in der Lage sein zu leisten?
|}

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! style="color: #81ab2e;" | 2. Kompetenzorientierte Lehr-/Lerngestaltung
|-
| Wie muss eine kompetenzorientierte Lehr- und Lernerfahrung gestaltet werden um in authentische Aufgaben und Anforderungen einzubeziehen? Was soll der Lernende nach der Lerneinheit in der Lage sein zu tun bzw. zu können?
|}

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! style="color: #81ab2e;" | 3. Kompetenzorientierte Prüfungen
|-
| Wie muss kompetenzorientiertes Prüfen gestaltet werden, damit es den Inhalten und Anforderungsniveaus der Lernziele entspricht? Wie müssen Prüfungsformen und –prozesse gestaltet werden um den Kriterien der Kompetenzorientierung und den Anforderungsniveaus der Lernziele zu entsprechen?
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|-
| Welche Anforderungen auf die Studierfähigkeit ergeben sich durch den Erwerb anspruchsvoller fachbezogener und fachübergreifender Kompetenzen? Welche studiumsbegleitende Maßnahmen müssen angeboten werden, um der Mehrzahl der Studierenden einen Studienerfolg zu ermöglichen?
|}

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! style="color: #81ab2e;" | 5. Kompetenzorientierte Evaluation
|-
| Wie müssen Evaluationskriterien gestaltet sein, die sich auf die Bildungs- und Qualifikationsziele des Studiengangs, des Moduls oder der Lehreinheit beziehen? Welche alternative Erhebungsmethoden (z.B. Selbsteinschätzungsverfahren) erweisen sich als hilfreich für kompetenzorientierte Veranstaltungs- und Modulevaluationen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 6. Qualifizierungsangebote für Lehrende
|-
| Wie müssen Qualifizierungsangebote für Lehrende gestaltet werden, um die Kompetenzorientierung in Studium und Lehre motivierend einzuführen?
|}

Diese Themenkomplexe finden sich in den Arbeitsbereichen des Zentrum für multimediales Lernen und Lehren repräsentiert und zwar in den Bereichen:

* [[Portal:E-Assessment|E-Assessment mit dem E-Klausuren-Service]]
* [[Portal:E-Didaktik|E-Didaktik mit Bezug auf Unterrichtsplanung]]
* [[E-Portfolio]] als alternative Assessmentmethode

= Literatur=
<references />

[[Kategorie: E-Didaktik]]

Kompetenzorientierung

2014-04-23T09:41:21Z

Lavinia Ionica: /* Literatur */

=Kompetenzorientierung=
Seit der Bologna Reform wird an Hochschulen zunehmend über Kompetenzorientierung diskutiert – aber worum geht es eigentlich beim Kompetenzbegriff?
==Definition==

[[Datei:Selbststudium 1.jpg|miniatur]]

{{ Infobox | text = Weinert hat eine vielzitierte Version des Kompetenzbegriffs auf folgender Weise zusammengefasst: ''„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“''<ref>Weinert, E. Franz (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: 2001: 27f</ref>}}

Nach dieser Definition umfasst eine individuelle Kompetenz Aspekte wie
* Wissen,
* Fähigkeit,
* können,
* Handeln,
* Erfahrung und
* Motivation.

Es befähigt eine Person konkrete Anforderungssituationen zu bewältigen und äußert sich in der Performanz, also der tatsächlich erbrachten Leistung.
Nun ist die Kompetenzdiskussion keine neue und Gabi Reinmann stellt sich verständlicherweise die Frage „[…] ob wir uns nicht auch verstehen würden, wenn wir von Wissen, Können und Haltungen sprechen würden, meinetwegen auch von Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen.“ (<ref>Reinmann, Gabi (2011): Verständigung auch ohne den Kompetenzbegriff?. Ein Blogbeitrag vom 07.06.2011. Online erreichbar unter: http://gabi-reinmann.de/?p=2740. (23.04.2014).</ref> vom 07.06.2011;)

== Kompetenzorientierung in der Hochschullehre ==
Bezogen auf Hochschulen führt laut Reis und Ruschin (2007)<ref>Reis, Oliver & Ruschin, Sylvia (2007): Kompetenzorientiertes Prüfen als zentrales Element gelungener Modularisierung . IN: Kompetenzentwicklung an Hochschulen. Journal Hochschuldidaktik. Hochschuldidaktisches Zentrum der Universität Dortmund. 18. Jg. Nr. 2. 6 -9. Online erreichbar unter: https://www.uni-muenster.de/imperia/md/content/wwu/ag2_referenztext_kompetenzorientiertes_pruefen.pdf. (23.04.2014).</ref> die Kompetenzorientierung in der Modulplanung zwangsläufig zu einer Didaktisierung des Lehrens Lernens und Prüfens. Eine kompetenzorientierte Gestaltung von Studiengängen und Lehre umfasst laut Scharper et. al (2012) folgende Aspekte, welche sich an den Leitfragen orientieren (Scharper o.J.):

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"
! style="color: #81ab2e;" | 1. Studiengangsentwicklung und Bestimmung des Kompetenzprofils
|-
| Was soll eine Absolventin/ein Absolvent am Ende des Studiums können bzw. in der Lage sein zu leisten?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 2. Kompetenzorientierte Lehr-/Lerngestaltung
|-
| Wie muss eine kompetenzorientierte Lehr- und Lernerfahrung gestaltet werden um in authentische Aufgaben und Anforderungen einzubeziehen? Was soll der Lernende nach der Lerneinheit in der Lage sein zu tun bzw. zu können?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 3. Kompetenzorientierte Prüfungen
|-
| Wie muss kompetenzorientiertes Prüfen gestaltet werden, damit es den Inhalten und Anforderungsniveaus der Lernziele entspricht? Wie müssen Prüfungsformen und –prozesse gestaltet werden um den Kriterien der Kompetenzorientierung und den Anforderungsniveaus der Lernziele zu entsprechen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 4. Studienbegleitende Förderung der Studierenden
|-
| Welche Anforderungen auf die Studierfähigkeit ergeben sich durch den Erwerb anspruchsvoller fachbezogener und fachübergreifender Kompetenzen? Welche studiumsbegleitende Maßnahmen müssen angeboten werden, um der Mehrzahl der Studierenden einen Studienerfolg zu ermöglichen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 5. Kompetenzorientierte Evaluation
|-
| Wie müssen Evaluationskriterien gestaltet sein, die sich auf die Bildungs- und Qualifikationsziele des Studiengangs, des Moduls oder der Lehreinheit beziehen? Welche alternative Erhebungsmethoden (z.B. Selbsteinschätzungsverfahren) erweisen sich als hilfreich für kompetenzorientierte Veranstaltungs- und Modulevaluationen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 6. Qualifizierungsangebote für Lehrende
|-
| Wie müssen Qualifizierungsangebote für Lehrende gestaltet werden, um die Kompetenzorientierung in Studium und Lehre motivierend einzuführen?
|}

Diese Themenkomplexe finden sich in den Arbeitsbereichen des Zentrum für multimediales Lernen und Lehren repräsentiert und zwar in den Bereichen:

* [[Portal:E-Assessment|E-Assessment mit dem E-Klausuren-Service]]
* [[Portal:E-Didaktik|E-Didaktik mit Bezug auf Unterrichtsplanung]]
* [[E-Portfolio]] als alternative Assessmentmethode

= Literatur=
<references />

[[Kategorie: E-Didaktik]]

Kompetenzorientierung

2014-04-23T09:40:47Z

Lavinia Ionica: /* Quellen */

=Kompetenzorientierung=
Seit der Bologna Reform wird an Hochschulen zunehmend über Kompetenzorientierung diskutiert – aber worum geht es eigentlich beim Kompetenzbegriff?
==Definition==

[[Datei:Selbststudium 1.jpg|miniatur]]

{{ Infobox | text = Weinert hat eine vielzitierte Version des Kompetenzbegriffs auf folgender Weise zusammengefasst: ''„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“''<ref>Weinert, E. Franz (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: 2001: 27f</ref>}}

Nach dieser Definition umfasst eine individuelle Kompetenz Aspekte wie
* Wissen,
* Fähigkeit,
* können,
* Handeln,
* Erfahrung und
* Motivation.

Es befähigt eine Person konkrete Anforderungssituationen zu bewältigen und äußert sich in der Performanz, also der tatsächlich erbrachten Leistung.
Nun ist die Kompetenzdiskussion keine neue und Gabi Reinmann stellt sich verständlicherweise die Frage „[…] ob wir uns nicht auch verstehen würden, wenn wir von Wissen, Können und Haltungen sprechen würden, meinetwegen auch von Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen.“ (<ref>Reinmann, Gabi (2011): Verständigung auch ohne den Kompetenzbegriff?. Ein Blogbeitrag vom 07.06.2011. Online erreichbar unter: http://gabi-reinmann.de/?p=2740. (23.04.2014).</ref> vom 07.06.2011;)

== Kompetenzorientierung in der Hochschullehre ==
Bezogen auf Hochschulen führt laut Reis und Ruschin (2007)<ref>Reis, Oliver & Ruschin, Sylvia (2007): Kompetenzorientiertes Prüfen als zentrales Element gelungener Modularisierung . IN: Kompetenzentwicklung an Hochschulen. Journal Hochschuldidaktik. Hochschuldidaktisches Zentrum der Universität Dortmund. 18. Jg. Nr. 2. 6 -9. Online erreichbar unter: https://www.uni-muenster.de/imperia/md/content/wwu/ag2_referenztext_kompetenzorientiertes_pruefen.pdf. (23.04.2014).</ref> die Kompetenzorientierung in der Modulplanung zwangsläufig zu einer Didaktisierung des Lehrens Lernens und Prüfens. Eine kompetenzorientierte Gestaltung von Studiengängen und Lehre umfasst laut Scharper et. al (2012) folgende Aspekte, welche sich an den Leitfragen orientieren (Scharper o.J.):

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"
! style="color: #81ab2e;" | 1. Studiengangsentwicklung und Bestimmung des Kompetenzprofils
|-
| Was soll eine Absolventin/ein Absolvent am Ende des Studiums können bzw. in der Lage sein zu leisten?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 2. Kompetenzorientierte Lehr-/Lerngestaltung
|-
| Wie muss eine kompetenzorientierte Lehr- und Lernerfahrung gestaltet werden um in authentische Aufgaben und Anforderungen einzubeziehen? Was soll der Lernende nach der Lerneinheit in der Lage sein zu tun bzw. zu können?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 3. Kompetenzorientierte Prüfungen
|-
| Wie muss kompetenzorientiertes Prüfen gestaltet werden, damit es den Inhalten und Anforderungsniveaus der Lernziele entspricht? Wie müssen Prüfungsformen und –prozesse gestaltet werden um den Kriterien der Kompetenzorientierung und den Anforderungsniveaus der Lernziele zu entsprechen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 4. Studienbegleitende Förderung der Studierenden
|-
| Welche Anforderungen auf die Studierfähigkeit ergeben sich durch den Erwerb anspruchsvoller fachbezogener und fachübergreifender Kompetenzen? Welche studiumsbegleitende Maßnahmen müssen angeboten werden, um der Mehrzahl der Studierenden einen Studienerfolg zu ermöglichen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 5. Kompetenzorientierte Evaluation
|-
| Wie müssen Evaluationskriterien gestaltet sein, die sich auf die Bildungs- und Qualifikationsziele des Studiengangs, des Moduls oder der Lehreinheit beziehen? Welche alternative Erhebungsmethoden (z.B. Selbsteinschätzungsverfahren) erweisen sich als hilfreich für kompetenzorientierte Veranstaltungs- und Modulevaluationen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 6. Qualifizierungsangebote für Lehrende
|-
| Wie müssen Qualifizierungsangebote für Lehrende gestaltet werden, um die Kompetenzorientierung in Studium und Lehre motivierend einzuführen?
|}

Diese Themenkomplexe finden sich in den Arbeitsbereichen des Zentrum für multimediales Lernen und Lehren repräsentiert und zwar in den Bereichen:

* [[Portal:E-Assessment|E-Assessment mit dem E-Klausuren-Service]]
* [[Portal:E-Didaktik|E-Didaktik mit Bezug auf Unterrichtsplanung]]
* [[E-Portfolio]] als alternative Assessmentmethode

= Literatur=
<references />

Kompetenzorientierung

2014-04-23T09:40:05Z

Lavinia Ionica: /* Kompetenzorientierung in der Hochschullehre */

=Kompetenzorientierung=
Seit der Bologna Reform wird an Hochschulen zunehmend über Kompetenzorientierung diskutiert – aber worum geht es eigentlich beim Kompetenzbegriff?
==Definition==

[[Datei:Selbststudium 1.jpg|miniatur]]

{{ Infobox | text = Weinert hat eine vielzitierte Version des Kompetenzbegriffs auf folgender Weise zusammengefasst: ''„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“''<ref>Weinert, E. Franz (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: 2001: 27f</ref>}}

Nach dieser Definition umfasst eine individuelle Kompetenz Aspekte wie
* Wissen,
* Fähigkeit,
* können,
* Handeln,
* Erfahrung und
* Motivation.

Es befähigt eine Person konkrete Anforderungssituationen zu bewältigen und äußert sich in der Performanz, also der tatsächlich erbrachten Leistung.
Nun ist die Kompetenzdiskussion keine neue und Gabi Reinmann stellt sich verständlicherweise die Frage „[…] ob wir uns nicht auch verstehen würden, wenn wir von Wissen, Können und Haltungen sprechen würden, meinetwegen auch von Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen.“ (<ref>Reinmann, Gabi (2011): Verständigung auch ohne den Kompetenzbegriff?. Ein Blogbeitrag vom 07.06.2011. Online erreichbar unter: http://gabi-reinmann.de/?p=2740. (23.04.2014).</ref> vom 07.06.2011;)

== Kompetenzorientierung in der Hochschullehre ==
Bezogen auf Hochschulen führt laut Reis und Ruschin (2007)<ref>Reis, Oliver & Ruschin, Sylvia (2007): Kompetenzorientiertes Prüfen als zentrales Element gelungener Modularisierung . IN: Kompetenzentwicklung an Hochschulen. Journal Hochschuldidaktik. Hochschuldidaktisches Zentrum der Universität Dortmund. 18. Jg. Nr. 2. 6 -9. Online erreichbar unter: https://www.uni-muenster.de/imperia/md/content/wwu/ag2_referenztext_kompetenzorientiertes_pruefen.pdf. (23.04.2014).</ref> die Kompetenzorientierung in der Modulplanung zwangsläufig zu einer Didaktisierung des Lehrens Lernens und Prüfens. Eine kompetenzorientierte Gestaltung von Studiengängen und Lehre umfasst laut Scharper et. al (2012) folgende Aspekte, welche sich an den Leitfragen orientieren (Scharper o.J.):

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"
! style="color: #81ab2e;" | 1. Studiengangsentwicklung und Bestimmung des Kompetenzprofils
|-
| Was soll eine Absolventin/ein Absolvent am Ende des Studiums können bzw. in der Lage sein zu leisten?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 2. Kompetenzorientierte Lehr-/Lerngestaltung
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| Wie muss eine kompetenzorientierte Lehr- und Lernerfahrung gestaltet werden um in authentische Aufgaben und Anforderungen einzubeziehen? Was soll der Lernende nach der Lerneinheit in der Lage sein zu tun bzw. zu können?
|}

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! style="color: #81ab2e;" | 3. Kompetenzorientierte Prüfungen
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| Wie muss kompetenzorientiertes Prüfen gestaltet werden, damit es den Inhalten und Anforderungsniveaus der Lernziele entspricht? Wie müssen Prüfungsformen und –prozesse gestaltet werden um den Kriterien der Kompetenzorientierung und den Anforderungsniveaus der Lernziele zu entsprechen?
|}

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! style="color: #81ab2e;" | 4. Studienbegleitende Förderung der Studierenden
|-
| Welche Anforderungen auf die Studierfähigkeit ergeben sich durch den Erwerb anspruchsvoller fachbezogener und fachübergreifender Kompetenzen? Welche studiumsbegleitende Maßnahmen müssen angeboten werden, um der Mehrzahl der Studierenden einen Studienerfolg zu ermöglichen?
|}

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|-
| Wie müssen Evaluationskriterien gestaltet sein, die sich auf die Bildungs- und Qualifikationsziele des Studiengangs, des Moduls oder der Lehreinheit beziehen? Welche alternative Erhebungsmethoden (z.B. Selbsteinschätzungsverfahren) erweisen sich als hilfreich für kompetenzorientierte Veranstaltungs- und Modulevaluationen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 6. Qualifizierungsangebote für Lehrende
|-
| Wie müssen Qualifizierungsangebote für Lehrende gestaltet werden, um die Kompetenzorientierung in Studium und Lehre motivierend einzuführen?
|}

Diese Themenkomplexe finden sich in den Arbeitsbereichen des Zentrum für multimediales Lernen und Lehren repräsentiert und zwar in den Bereichen:

* [[Portal:E-Assessment|E-Assessment mit dem E-Klausuren-Service]]
* [[Portal:E-Didaktik|E-Didaktik mit Bezug auf Unterrichtsplanung]]
* [[E-Portfolio]] als alternative Assessmentmethode

== Quellen ==

Kompetenzorientierung

2014-04-23T09:37:06Z

Lavinia Ionica: /* Definition */

=Kompetenzorientierung=
Seit der Bologna Reform wird an Hochschulen zunehmend über Kompetenzorientierung diskutiert – aber worum geht es eigentlich beim Kompetenzbegriff?
==Definition==

[[Datei:Selbststudium 1.jpg|miniatur]]

{{ Infobox | text = Weinert hat eine vielzitierte Version des Kompetenzbegriffs auf folgender Weise zusammengefasst: ''„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“''<ref>Weinert, E. Franz (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: 2001: 27f</ref>}}

Nach dieser Definition umfasst eine individuelle Kompetenz Aspekte wie
* Wissen,
* Fähigkeit,
* können,
* Handeln,
* Erfahrung und
* Motivation.

Es befähigt eine Person konkrete Anforderungssituationen zu bewältigen und äußert sich in der Performanz, also der tatsächlich erbrachten Leistung.
Nun ist die Kompetenzdiskussion keine neue und Gabi Reinmann stellt sich verständlicherweise die Frage „[…] ob wir uns nicht auch verstehen würden, wenn wir von Wissen, Können und Haltungen sprechen würden, meinetwegen auch von Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen.“ (<ref>Reinmann, Gabi (2011): Verständigung auch ohne den Kompetenzbegriff?. Ein Blogbeitrag vom 07.06.2011. Online erreichbar unter: http://gabi-reinmann.de/?p=2740. (23.04.2014).</ref> vom 07.06.2011;)

== Kompetenzorientierung in der Hochschullehre ==
Bezogen auf Hochschulen führt laut Reis und Ruschin (2007) die Kompetenzorientierung in der Modulplanung zwangsläufig zu einer Didaktisierung des Lehrens Lernens und Prüfens. Eine kompetenzorientierte Gestaltung von Studiengängen und Lehre umfasst laut Scharper et. al (2012) folgende Aspekte, welche sich an den Leitfragen orientieren (Scharper o.J.):

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"
! style="color: #81ab2e;" | 1. Studiengangsentwicklung und Bestimmung des Kompetenzprofils
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| Was soll eine Absolventin/ein Absolvent am Ende des Studiums können bzw. in der Lage sein zu leisten?
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! style="color: #81ab2e;" | 2. Kompetenzorientierte Lehr-/Lerngestaltung
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| Wie muss eine kompetenzorientierte Lehr- und Lernerfahrung gestaltet werden um in authentische Aufgaben und Anforderungen einzubeziehen? Was soll der Lernende nach der Lerneinheit in der Lage sein zu tun bzw. zu können?
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| Wie muss kompetenzorientiertes Prüfen gestaltet werden, damit es den Inhalten und Anforderungsniveaus der Lernziele entspricht? Wie müssen Prüfungsformen und –prozesse gestaltet werden um den Kriterien der Kompetenzorientierung und den Anforderungsniveaus der Lernziele zu entsprechen?
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| Welche Anforderungen auf die Studierfähigkeit ergeben sich durch den Erwerb anspruchsvoller fachbezogener und fachübergreifender Kompetenzen? Welche studiumsbegleitende Maßnahmen müssen angeboten werden, um der Mehrzahl der Studierenden einen Studienerfolg zu ermöglichen?
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| Wie müssen Evaluationskriterien gestaltet sein, die sich auf die Bildungs- und Qualifikationsziele des Studiengangs, des Moduls oder der Lehreinheit beziehen? Welche alternative Erhebungsmethoden (z.B. Selbsteinschätzungsverfahren) erweisen sich als hilfreich für kompetenzorientierte Veranstaltungs- und Modulevaluationen?
|}

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| Wie müssen Qualifizierungsangebote für Lehrende gestaltet werden, um die Kompetenzorientierung in Studium und Lehre motivierend einzuführen?
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Diese Themenkomplexe finden sich in den Arbeitsbereichen des Zentrum für multimediales Lernen und Lehren repräsentiert und zwar in den Bereichen:

* [[Portal:E-Assessment|E-Assessment mit dem E-Klausuren-Service]]
* [[Portal:E-Didaktik|E-Didaktik mit Bezug auf Unterrichtsplanung]]
* [[E-Portfolio]] als alternative Assessmentmethode

== Quellen ==

Kompetenzorientierung

2014-04-23T09:35:56Z

Lavinia Ionica: /* Definition */

=Kompetenzorientierung=
Seit der Bologna Reform wird an Hochschulen zunehmend über Kompetenzorientierung diskutiert – aber worum geht es eigentlich beim Kompetenzbegriff?
==Definition==

[[Datei:Selbststudium 1.jpg|miniatur]]

{{ Infobox | text = Weinert hat eine vielzitierte Version des Kompetenzbegriffs auf folgender Weise zusammengefasst: ''„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“''<ref>Weinert, E. Franz (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: 2001: 27f</ref>}}

Nach dieser Definition umfasst eine individuelle Kompetenz Aspekte wie Wissen, Fähigkeit, Können, Handeln, Erfahrung und Motivation. Es befähigt eine Person konkrete Anforderungssituationen zu bewältigen und äußert sich in der Performanz, also der tatsächlich erbrachten Leistung.
Nun ist die Kompetenzdiskussion keine neue und Gabi Reinmann stellt sich verständlicherweise die Frage „[…] ob wir uns nicht auch verstehen würden, wenn wir von Wissen, Können und Haltungen sprechen würden, meinetwegen auch von Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen.“ (<ref>Reinmann, Gabi (2011): Verständigung auch ohne den Kompetenzbegriff?. Ein Blogbeitrag vom 07.06.2011. Online erreichbar unter: http://gabi-reinmann.de/?p=2740. (23.04.2014).</ref> vom 07.06.2011;)

== Kompetenzorientierung in der Hochschullehre ==
Bezogen auf Hochschulen führt laut Reis und Ruschin (2007) die Kompetenzorientierung in der Modulplanung zwangsläufig zu einer Didaktisierung des Lehrens Lernens und Prüfens. Eine kompetenzorientierte Gestaltung von Studiengängen und Lehre umfasst laut Scharper et. al (2012) folgende Aspekte, welche sich an den Leitfragen orientieren (Scharper o.J.):

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! style="color: #81ab2e;" | 1. Studiengangsentwicklung und Bestimmung des Kompetenzprofils
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| Was soll eine Absolventin/ein Absolvent am Ende des Studiums können bzw. in der Lage sein zu leisten?
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| Wie muss eine kompetenzorientierte Lehr- und Lernerfahrung gestaltet werden um in authentische Aufgaben und Anforderungen einzubeziehen? Was soll der Lernende nach der Lerneinheit in der Lage sein zu tun bzw. zu können?
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| Wie muss kompetenzorientiertes Prüfen gestaltet werden, damit es den Inhalten und Anforderungsniveaus der Lernziele entspricht? Wie müssen Prüfungsformen und –prozesse gestaltet werden um den Kriterien der Kompetenzorientierung und den Anforderungsniveaus der Lernziele zu entsprechen?
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| Welche Anforderungen auf die Studierfähigkeit ergeben sich durch den Erwerb anspruchsvoller fachbezogener und fachübergreifender Kompetenzen? Welche studiumsbegleitende Maßnahmen müssen angeboten werden, um der Mehrzahl der Studierenden einen Studienerfolg zu ermöglichen?
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| Wie müssen Evaluationskriterien gestaltet sein, die sich auf die Bildungs- und Qualifikationsziele des Studiengangs, des Moduls oder der Lehreinheit beziehen? Welche alternative Erhebungsmethoden (z.B. Selbsteinschätzungsverfahren) erweisen sich als hilfreich für kompetenzorientierte Veranstaltungs- und Modulevaluationen?
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| Wie müssen Qualifizierungsangebote für Lehrende gestaltet werden, um die Kompetenzorientierung in Studium und Lehre motivierend einzuführen?
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Diese Themenkomplexe finden sich in den Arbeitsbereichen des Zentrum für multimediales Lernen und Lehren repräsentiert und zwar in den Bereichen:

* [[Portal:E-Assessment|E-Assessment mit dem E-Klausuren-Service]]
* [[Portal:E-Didaktik|E-Didaktik mit Bezug auf Unterrichtsplanung]]
* [[E-Portfolio]] als alternative Assessmentmethode

== Quellen ==

Kompetenzorientierung

2014-04-23T09:35:29Z

Lavinia Ionica: /* Definition */

=Kompetenzorientierung=
Seit der Bologna Reform wird an Hochschulen zunehmend über Kompetenzorientierung diskutiert – aber worum geht es eigentlich beim Kompetenzbegriff?
==Definition==

[[Datei:Selbststudium 1.jpg|miniatur]]

{{ Infobox | text = Weinert hat eine vielzitierte Version des Kompetenzbegriffs auf folgender Weise zusammengefasst: ''„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“''<ref>Weinert, E. Franz (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: 2001: 27f.</ref> }}

test<ref>Weinert, E. Franz (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: 2001: 27f.<ref/>

Nach dieser Definition umfasst eine individuelle Kompetenz Aspekte wie Wissen, Fähigkeit, Können, Handeln, Erfahrung und Motivation. Es befähigt eine Person konkrete Anforderungssituationen zu bewältigen und äußert sich in der Performanz, also der tatsächlich erbrachten Leistung.
Nun ist die Kompetenzdiskussion keine neue und Gabi Reinmann stellt sich verständlicherweise die Frage „[…] ob wir uns nicht auch verstehen würden, wenn wir von Wissen, Können und Haltungen sprechen würden, meinetwegen auch von Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen.“ (<ref>Reinmann, Gabi (2011): Verständigung auch ohne den Kompetenzbegriff?. Ein Blogbeitrag vom 07.06.2011. Online erreichbar unter: http://gabi-reinmann.de/?p=2740. (23.04.2014).</ref> vom 07.06.2011;)

== Kompetenzorientierung in der Hochschullehre ==
Bezogen auf Hochschulen führt laut Reis und Ruschin (2007) die Kompetenzorientierung in der Modulplanung zwangsläufig zu einer Didaktisierung des Lehrens Lernens und Prüfens. Eine kompetenzorientierte Gestaltung von Studiengängen und Lehre umfasst laut Scharper et. al (2012) folgende Aspekte, welche sich an den Leitfragen orientieren (Scharper o.J.):

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! style="color: #81ab2e;" | 1. Studiengangsentwicklung und Bestimmung des Kompetenzprofils
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| Was soll eine Absolventin/ein Absolvent am Ende des Studiums können bzw. in der Lage sein zu leisten?
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! style="color: #81ab2e;" | 2. Kompetenzorientierte Lehr-/Lerngestaltung
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| Wie muss eine kompetenzorientierte Lehr- und Lernerfahrung gestaltet werden um in authentische Aufgaben und Anforderungen einzubeziehen? Was soll der Lernende nach der Lerneinheit in der Lage sein zu tun bzw. zu können?
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! style="color: #81ab2e;" | 3. Kompetenzorientierte Prüfungen
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| Wie muss kompetenzorientiertes Prüfen gestaltet werden, damit es den Inhalten und Anforderungsniveaus der Lernziele entspricht? Wie müssen Prüfungsformen und –prozesse gestaltet werden um den Kriterien der Kompetenzorientierung und den Anforderungsniveaus der Lernziele zu entsprechen?
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! style="color: #81ab2e;" | 4. Studienbegleitende Förderung der Studierenden
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| Welche Anforderungen auf die Studierfähigkeit ergeben sich durch den Erwerb anspruchsvoller fachbezogener und fachübergreifender Kompetenzen? Welche studiumsbegleitende Maßnahmen müssen angeboten werden, um der Mehrzahl der Studierenden einen Studienerfolg zu ermöglichen?
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! style="color: #81ab2e;" | 5. Kompetenzorientierte Evaluation
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| Wie müssen Evaluationskriterien gestaltet sein, die sich auf die Bildungs- und Qualifikationsziele des Studiengangs, des Moduls oder der Lehreinheit beziehen? Welche alternative Erhebungsmethoden (z.B. Selbsteinschätzungsverfahren) erweisen sich als hilfreich für kompetenzorientierte Veranstaltungs- und Modulevaluationen?
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| Wie müssen Qualifizierungsangebote für Lehrende gestaltet werden, um die Kompetenzorientierung in Studium und Lehre motivierend einzuführen?
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Diese Themenkomplexe finden sich in den Arbeitsbereichen des Zentrum für multimediales Lernen und Lehren repräsentiert und zwar in den Bereichen:

* [[Portal:E-Assessment|E-Assessment mit dem E-Klausuren-Service]]
* [[Portal:E-Didaktik|E-Didaktik mit Bezug auf Unterrichtsplanung]]
* [[E-Portfolio]] als alternative Assessmentmethode

== Quellen ==

Kompetenzorientierung

2014-04-23T09:35:02Z

Lavinia Ionica: /* Definition */

=Kompetenzorientierung=
Seit der Bologna Reform wird an Hochschulen zunehmend über Kompetenzorientierung diskutiert – aber worum geht es eigentlich beim Kompetenzbegriff?
==Definition==

[[Datei:Selbststudium 1.jpg|miniatur]]

{{ Infobox | text = Weinert hat eine vielzitierte Version des Kompetenzbegriffs auf folgender Weise zusammengefasst: ''„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“''<ref>Weinert, E. Franz (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: 2001: 27f.</ref> }}

test<ref>Weinert, E. Franz (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: 2001: 27f.</ref>

Nach dieser Definition umfasst eine individuelle Kompetenz Aspekte wie Wissen, Fähigkeit, Können, Handeln, Erfahrung und Motivation. Es befähigt eine Person konkrete Anforderungssituationen zu bewältigen und äußert sich in der Performanz, also der tatsächlich erbrachten Leistung.
Nun ist die Kompetenzdiskussion keine neue und Gabi Reinmann stellt sich verständlicherweise die Frage „[…] ob wir uns nicht auch verstehen würden, wenn wir von Wissen, Können und Haltungen sprechen würden, meinetwegen auch von Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen.“ (<ref>Reinmann, Gabi (2011): Verständigung auch ohne den Kompetenzbegriff?. Ein Blogbeitrag vom 07.06.2011. Online erreichbar unter: http://gabi-reinmann.de/?p=2740. (23.04.2014).</ref> vom 07.06.2011;)

== Kompetenzorientierung in der Hochschullehre ==
Bezogen auf Hochschulen führt laut Reis und Ruschin (2007) die Kompetenzorientierung in der Modulplanung zwangsläufig zu einer Didaktisierung des Lehrens Lernens und Prüfens. Eine kompetenzorientierte Gestaltung von Studiengängen und Lehre umfasst laut Scharper et. al (2012) folgende Aspekte, welche sich an den Leitfragen orientieren (Scharper o.J.):

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"
! style="color: #81ab2e;" | 1. Studiengangsentwicklung und Bestimmung des Kompetenzprofils
|-
| Was soll eine Absolventin/ein Absolvent am Ende des Studiums können bzw. in der Lage sein zu leisten?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 2. Kompetenzorientierte Lehr-/Lerngestaltung
|-
| Wie muss eine kompetenzorientierte Lehr- und Lernerfahrung gestaltet werden um in authentische Aufgaben und Anforderungen einzubeziehen? Was soll der Lernende nach der Lerneinheit in der Lage sein zu tun bzw. zu können?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 3. Kompetenzorientierte Prüfungen
|-
| Wie muss kompetenzorientiertes Prüfen gestaltet werden, damit es den Inhalten und Anforderungsniveaus der Lernziele entspricht? Wie müssen Prüfungsformen und –prozesse gestaltet werden um den Kriterien der Kompetenzorientierung und den Anforderungsniveaus der Lernziele zu entsprechen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 4. Studienbegleitende Förderung der Studierenden
|-
| Welche Anforderungen auf die Studierfähigkeit ergeben sich durch den Erwerb anspruchsvoller fachbezogener und fachübergreifender Kompetenzen? Welche studiumsbegleitende Maßnahmen müssen angeboten werden, um der Mehrzahl der Studierenden einen Studienerfolg zu ermöglichen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 5. Kompetenzorientierte Evaluation
|-
| Wie müssen Evaluationskriterien gestaltet sein, die sich auf die Bildungs- und Qualifikationsziele des Studiengangs, des Moduls oder der Lehreinheit beziehen? Welche alternative Erhebungsmethoden (z.B. Selbsteinschätzungsverfahren) erweisen sich als hilfreich für kompetenzorientierte Veranstaltungs- und Modulevaluationen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 6. Qualifizierungsangebote für Lehrende
|-
| Wie müssen Qualifizierungsangebote für Lehrende gestaltet werden, um die Kompetenzorientierung in Studium und Lehre motivierend einzuführen?
|}

Diese Themenkomplexe finden sich in den Arbeitsbereichen des Zentrum für multimediales Lernen und Lehren repräsentiert und zwar in den Bereichen:

* [[Portal:E-Assessment|E-Assessment mit dem E-Klausuren-Service]]
* [[Portal:E-Didaktik|E-Didaktik mit Bezug auf Unterrichtsplanung]]
* [[E-Portfolio]] als alternative Assessmentmethode

== Quellen ==

Kompetenzorientierung

2014-04-23T09:34:15Z

Lavinia Ionica: /* Definition */

=Kompetenzorientierung=
Seit der Bologna Reform wird an Hochschulen zunehmend über Kompetenzorientierung diskutiert – aber worum geht es eigentlich beim Kompetenzbegriff?
==Definition==

[[Datei:Selbststudium 1.jpg|miniatur]]

{{ Infobox | text = Weinert hat eine vielzitierte Version des Kompetenzbegriffs auf folgender Weise zusammengefasst: ''„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“''<ref>Weinert, E. Franz (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: 2001: 27f.</ref> }}

Nach dieser Definition umfasst eine individuelle Kompetenz Aspekte wie Wissen, Fähigkeit, Können, Handeln, Erfahrung und Motivation. Es befähigt eine Person konkrete Anforderungssituationen zu bewältigen und äußert sich in der Performanz, also der tatsächlich erbrachten Leistung.
Nun ist die Kompetenzdiskussion keine neue und Gabi Reinmann stellt sich verständlicherweise die Frage „[…] ob wir uns nicht auch verstehen würden, wenn wir von Wissen, Können und Haltungen sprechen würden, meinetwegen auch von Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen.“ (<ref>Reinmann, Gabi (2011): Verständigung auch ohne den Kompetenzbegriff?. Ein Blogbeitrag vom 07.06.2011. Online erreichbar unter: http://gabi-reinmann.de/?p=2740. (23.04.2014).</ref> vom 07.06.2011;)

== Kompetenzorientierung in der Hochschullehre ==
Bezogen auf Hochschulen führt laut Reis und Ruschin (2007) die Kompetenzorientierung in der Modulplanung zwangsläufig zu einer Didaktisierung des Lehrens Lernens und Prüfens. Eine kompetenzorientierte Gestaltung von Studiengängen und Lehre umfasst laut Scharper et. al (2012) folgende Aspekte, welche sich an den Leitfragen orientieren (Scharper o.J.):

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"
! style="color: #81ab2e;" | 1. Studiengangsentwicklung und Bestimmung des Kompetenzprofils
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| Was soll eine Absolventin/ein Absolvent am Ende des Studiums können bzw. in der Lage sein zu leisten?
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! style="color: #81ab2e;" | 2. Kompetenzorientierte Lehr-/Lerngestaltung
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| Wie muss eine kompetenzorientierte Lehr- und Lernerfahrung gestaltet werden um in authentische Aufgaben und Anforderungen einzubeziehen? Was soll der Lernende nach der Lerneinheit in der Lage sein zu tun bzw. zu können?
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! style="color: #81ab2e;" | 3. Kompetenzorientierte Prüfungen
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| Wie muss kompetenzorientiertes Prüfen gestaltet werden, damit es den Inhalten und Anforderungsniveaus der Lernziele entspricht? Wie müssen Prüfungsformen und –prozesse gestaltet werden um den Kriterien der Kompetenzorientierung und den Anforderungsniveaus der Lernziele zu entsprechen?
|}

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! style="color: #81ab2e;" | 4. Studienbegleitende Förderung der Studierenden
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| Welche Anforderungen auf die Studierfähigkeit ergeben sich durch den Erwerb anspruchsvoller fachbezogener und fachübergreifender Kompetenzen? Welche studiumsbegleitende Maßnahmen müssen angeboten werden, um der Mehrzahl der Studierenden einen Studienerfolg zu ermöglichen?
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! style="color: #81ab2e;" | 5. Kompetenzorientierte Evaluation
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| Wie müssen Evaluationskriterien gestaltet sein, die sich auf die Bildungs- und Qualifikationsziele des Studiengangs, des Moduls oder der Lehreinheit beziehen? Welche alternative Erhebungsmethoden (z.B. Selbsteinschätzungsverfahren) erweisen sich als hilfreich für kompetenzorientierte Veranstaltungs- und Modulevaluationen?
|}

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! style="color: #81ab2e;" | 6. Qualifizierungsangebote für Lehrende
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| Wie müssen Qualifizierungsangebote für Lehrende gestaltet werden, um die Kompetenzorientierung in Studium und Lehre motivierend einzuführen?
|}

Diese Themenkomplexe finden sich in den Arbeitsbereichen des Zentrum für multimediales Lernen und Lehren repräsentiert und zwar in den Bereichen:

* [[Portal:E-Assessment|E-Assessment mit dem E-Klausuren-Service]]
* [[Portal:E-Didaktik|E-Didaktik mit Bezug auf Unterrichtsplanung]]
* [[E-Portfolio]] als alternative Assessmentmethode

== Quellen ==

Kompetenzorientierung

2014-04-23T09:32:36Z

Lavinia Ionica: /* Quellen */

=Kompetenzorientierung=
Seit der Bologna Reform wird an Hochschulen zunehmend über Kompetenzorientierung diskutiert – aber worum geht es eigentlich beim Kompetenzbegriff?
==Definition==

[[Datei:Selbststudium 1.jpg|miniatur]]

{{ Infobox | text = Weinert hat eine vielzitierte Version des Kompetenzbegriffs auf folgender Weise zusammengefasst: ''„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“'' (<ref>Weinert, E. Franz (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: 2001: 27f.</ref> 2001, S. 27 f.).}}

Nach dieser Definition umfasst eine individuelle Kompetenz Aspekte wie Wissen, Fähigkeit, Können, Handeln, Erfahrung und Motivation. Es befähigt eine Person konkrete Anforderungssituationen zu bewältigen und äußert sich in der Performanz, also der tatsächlich erbrachten Leistung.
Nun ist die Kompetenzdiskussion keine neue und Gabi Reinmann stellt sich verständlicherweise die Frage „[…] ob wir uns nicht auch verstehen würden, wenn wir von Wissen, Können und Haltungen sprechen würden, meinetwegen auch von Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen.“ (<ref>Reinmann, Gabi (2011): Verständigung auch ohne den Kompetenzbegriff?. Ein Blogbeitrag vom 07.06.2011. Online erreichbar unter: http://gabi-reinmann.de/?p=2740. (23.04.2014).</ref> vom 07.06.2011;)

== Kompetenzorientierung in der Hochschullehre ==
Bezogen auf Hochschulen führt laut Reis und Ruschin (2007) die Kompetenzorientierung in der Modulplanung zwangsläufig zu einer Didaktisierung des Lehrens Lernens und Prüfens. Eine kompetenzorientierte Gestaltung von Studiengängen und Lehre umfasst laut Scharper et. al (2012) folgende Aspekte, welche sich an den Leitfragen orientieren (Scharper o.J.):

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! style="color: #81ab2e;" | 1. Studiengangsentwicklung und Bestimmung des Kompetenzprofils
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| Was soll eine Absolventin/ein Absolvent am Ende des Studiums können bzw. in der Lage sein zu leisten?
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| Wie muss eine kompetenzorientierte Lehr- und Lernerfahrung gestaltet werden um in authentische Aufgaben und Anforderungen einzubeziehen? Was soll der Lernende nach der Lerneinheit in der Lage sein zu tun bzw. zu können?
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! style="color: #81ab2e;" | 3. Kompetenzorientierte Prüfungen
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| Wie muss kompetenzorientiertes Prüfen gestaltet werden, damit es den Inhalten und Anforderungsniveaus der Lernziele entspricht? Wie müssen Prüfungsformen und –prozesse gestaltet werden um den Kriterien der Kompetenzorientierung und den Anforderungsniveaus der Lernziele zu entsprechen?
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! style="color: #81ab2e;" | 4. Studienbegleitende Förderung der Studierenden
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| Welche Anforderungen auf die Studierfähigkeit ergeben sich durch den Erwerb anspruchsvoller fachbezogener und fachübergreifender Kompetenzen? Welche studiumsbegleitende Maßnahmen müssen angeboten werden, um der Mehrzahl der Studierenden einen Studienerfolg zu ermöglichen?
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| Wie müssen Evaluationskriterien gestaltet sein, die sich auf die Bildungs- und Qualifikationsziele des Studiengangs, des Moduls oder der Lehreinheit beziehen? Welche alternative Erhebungsmethoden (z.B. Selbsteinschätzungsverfahren) erweisen sich als hilfreich für kompetenzorientierte Veranstaltungs- und Modulevaluationen?
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! style="color: #81ab2e;" | 6. Qualifizierungsangebote für Lehrende
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| Wie müssen Qualifizierungsangebote für Lehrende gestaltet werden, um die Kompetenzorientierung in Studium und Lehre motivierend einzuführen?
|}

Diese Themenkomplexe finden sich in den Arbeitsbereichen des Zentrum für multimediales Lernen und Lehren repräsentiert und zwar in den Bereichen:

* [[Portal:E-Assessment|E-Assessment mit dem E-Klausuren-Service]]
* [[Portal:E-Didaktik|E-Didaktik mit Bezug auf Unterrichtsplanung]]
* [[E-Portfolio]] als alternative Assessmentmethode

== Quellen ==

Kompetenzorientierung

2014-04-23T09:32:05Z

Lavinia Ionica: /* Definition */

=Kompetenzorientierung=
Seit der Bologna Reform wird an Hochschulen zunehmend über Kompetenzorientierung diskutiert – aber worum geht es eigentlich beim Kompetenzbegriff?
==Definition==

[[Datei:Selbststudium 1.jpg|miniatur]]

{{ Infobox | text = Weinert hat eine vielzitierte Version des Kompetenzbegriffs auf folgender Weise zusammengefasst: ''„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“'' (<ref>Weinert, E. Franz (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: 2001: 27f.</ref> 2001, S. 27 f.).}}

Nach dieser Definition umfasst eine individuelle Kompetenz Aspekte wie Wissen, Fähigkeit, Können, Handeln, Erfahrung und Motivation. Es befähigt eine Person konkrete Anforderungssituationen zu bewältigen und äußert sich in der Performanz, also der tatsächlich erbrachten Leistung.
Nun ist die Kompetenzdiskussion keine neue und Gabi Reinmann stellt sich verständlicherweise die Frage „[…] ob wir uns nicht auch verstehen würden, wenn wir von Wissen, Können und Haltungen sprechen würden, meinetwegen auch von Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen.“ (<ref>Reinmann, Gabi (2011): Verständigung auch ohne den Kompetenzbegriff?. Ein Blogbeitrag vom 07.06.2011. Online erreichbar unter: http://gabi-reinmann.de/?p=2740. (23.04.2014).</ref> vom 07.06.2011;)

== Kompetenzorientierung in der Hochschullehre ==
Bezogen auf Hochschulen führt laut Reis und Ruschin (2007) die Kompetenzorientierung in der Modulplanung zwangsläufig zu einer Didaktisierung des Lehrens Lernens und Prüfens. Eine kompetenzorientierte Gestaltung von Studiengängen und Lehre umfasst laut Scharper et. al (2012) folgende Aspekte, welche sich an den Leitfragen orientieren (Scharper o.J.):

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! style="color: #81ab2e;" | 1. Studiengangsentwicklung und Bestimmung des Kompetenzprofils
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| Was soll eine Absolventin/ein Absolvent am Ende des Studiums können bzw. in der Lage sein zu leisten?
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| Wie muss eine kompetenzorientierte Lehr- und Lernerfahrung gestaltet werden um in authentische Aufgaben und Anforderungen einzubeziehen? Was soll der Lernende nach der Lerneinheit in der Lage sein zu tun bzw. zu können?
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| Wie muss kompetenzorientiertes Prüfen gestaltet werden, damit es den Inhalten und Anforderungsniveaus der Lernziele entspricht? Wie müssen Prüfungsformen und –prozesse gestaltet werden um den Kriterien der Kompetenzorientierung und den Anforderungsniveaus der Lernziele zu entsprechen?
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| Welche Anforderungen auf die Studierfähigkeit ergeben sich durch den Erwerb anspruchsvoller fachbezogener und fachübergreifender Kompetenzen? Welche studiumsbegleitende Maßnahmen müssen angeboten werden, um der Mehrzahl der Studierenden einen Studienerfolg zu ermöglichen?
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! style="color: #81ab2e;" | 5. Kompetenzorientierte Evaluation
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| Wie müssen Evaluationskriterien gestaltet sein, die sich auf die Bildungs- und Qualifikationsziele des Studiengangs, des Moduls oder der Lehreinheit beziehen? Welche alternative Erhebungsmethoden (z.B. Selbsteinschätzungsverfahren) erweisen sich als hilfreich für kompetenzorientierte Veranstaltungs- und Modulevaluationen?
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| Wie müssen Qualifizierungsangebote für Lehrende gestaltet werden, um die Kompetenzorientierung in Studium und Lehre motivierend einzuführen?
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Diese Themenkomplexe finden sich in den Arbeitsbereichen des Zentrum für multimediales Lernen und Lehren repräsentiert und zwar in den Bereichen:

* [[Portal:E-Assessment|E-Assessment mit dem E-Klausuren-Service]]
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* [[E-Portfolio]] als alternative Assessmentmethode

== Quellen ==

Reinmann, Gabi (2011): Verständigung auch ohne den Kompetenzbegriff?. Ein Blogbeitrag vom 07.06.2011. Online erreichbar unter: http://gabi-reinmann.de/?p=2740. (23.04.2014).

Reis, Oliver & Ruschin, Sylvia (2007): Kompetenzorientiertes Prüfen als zentrales Element gelungener Modularisierung . IN: Kompetenzentwicklung an Hochschulen. Journal Hochschuldidaktik. Hochschuldidaktisches Zentrum der Universität Dortmund. 18. Jg. Nr. 2. 6 -9. Online erreichbar unter: https://www.uni-muenster.de/imperia/md/content/wwu/ag2_referenztext_kompetenzorientiertes_pruefen.pdf. (23.04.2014).
Scharper, Niclas & Schlömer, Tobias & Paechter, Manuela (2012): Kompetenzen, Kompetenzorientierung und Employability in der Hochschule. Zeitschrift für Hochschulentwicklung. ZFHE. 7 Jg/Nr. 4. Online erreichbar unter: http://www.zfhe.at/index.php/zfhe/article/view/525 (23.04.2014).
Scharper, Nicklas (o.J.): Kompetenzorientiertes Lernen im Studium – Wo muss man ansetzen, um Kompetenzen wirkungsvoll zu fördern? Vortrag an der Universität Paderborn. Online erreichbar unter: http://www.hrk-nexus.de/uploads/media/Schaper_Kompetenzorientiertes_Lernen_im_Studium.pdf. (23.04.2014).
Weinert, E. Franz (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: 2001: 27f.

Kompetenzorientierung

2014-04-23T09:29:49Z

Lavinia Ionica: /* Definition */

=Kompetenzorientierung=
Seit der Bologna Reform wird an Hochschulen zunehmend über Kompetenzorientierung diskutiert – aber worum geht es eigentlich beim Kompetenzbegriff?
==Definition==

[[Datei:Selbststudium 1.jpg|miniatur]]

{{ Infobox | text = Weinert hat eine vielzitierte Version des Kompetenzbegriffs auf folgender Weise zusammengefasst: ''„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“'' (<ref>Weinert</ref> 2001, S. 27 f.).}}

Nach dieser Definition umfasst eine individuelle Kompetenz Aspekte wie Wissen, Fähigkeit, Können, Handeln, Erfahrung und Motivation. Es befähigt eine Person konkrete Anforderungssituationen zu bewältigen und äußert sich in der Performanz, also der tatsächlich erbrachten Leistung.
Nun ist die Kompetenzdiskussion keine neue und Gabi Reinmann stellt sich verständlicherweise die Frage „[…] ob wir uns nicht auch verstehen würden, wenn wir von Wissen, Können und Haltungen sprechen würden, meinetwegen auch von Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen.“ (Zitat aus dem Blogbeitrag vom 07.06.2011; Link: http://gabi-reinmann.de/?p=2740 )

== Kompetenzorientierung in der Hochschullehre ==
Bezogen auf Hochschulen führt laut Reis und Ruschin (2007) die Kompetenzorientierung in der Modulplanung zwangsläufig zu einer Didaktisierung des Lehrens Lernens und Prüfens. Eine kompetenzorientierte Gestaltung von Studiengängen und Lehre umfasst laut Scharper et. al (2012) folgende Aspekte, welche sich an den Leitfragen orientieren (Scharper o.J.):

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! style="color: #81ab2e;" | 1. Studiengangsentwicklung und Bestimmung des Kompetenzprofils
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| Was soll eine Absolventin/ein Absolvent am Ende des Studiums können bzw. in der Lage sein zu leisten?
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| Wie muss eine kompetenzorientierte Lehr- und Lernerfahrung gestaltet werden um in authentische Aufgaben und Anforderungen einzubeziehen? Was soll der Lernende nach der Lerneinheit in der Lage sein zu tun bzw. zu können?
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| Wie muss kompetenzorientiertes Prüfen gestaltet werden, damit es den Inhalten und Anforderungsniveaus der Lernziele entspricht? Wie müssen Prüfungsformen und –prozesse gestaltet werden um den Kriterien der Kompetenzorientierung und den Anforderungsniveaus der Lernziele zu entsprechen?
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| Welche Anforderungen auf die Studierfähigkeit ergeben sich durch den Erwerb anspruchsvoller fachbezogener und fachübergreifender Kompetenzen? Welche studiumsbegleitende Maßnahmen müssen angeboten werden, um der Mehrzahl der Studierenden einen Studienerfolg zu ermöglichen?
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! style="color: #81ab2e;" | 5. Kompetenzorientierte Evaluation
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| Wie müssen Evaluationskriterien gestaltet sein, die sich auf die Bildungs- und Qualifikationsziele des Studiengangs, des Moduls oder der Lehreinheit beziehen? Welche alternative Erhebungsmethoden (z.B. Selbsteinschätzungsverfahren) erweisen sich als hilfreich für kompetenzorientierte Veranstaltungs- und Modulevaluationen?
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! style="color: #81ab2e;" | 6. Qualifizierungsangebote für Lehrende
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| Wie müssen Qualifizierungsangebote für Lehrende gestaltet werden, um die Kompetenzorientierung in Studium und Lehre motivierend einzuführen?
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Diese Themenkomplexe finden sich in den Arbeitsbereichen des Zentrum für multimediales Lernen und Lehren repräsentiert und zwar in den Bereichen:

* [[Portal:E-Assessment|E-Assessment mit dem E-Klausuren-Service]]
* [[Portal:E-Didaktik|E-Didaktik mit Bezug auf Unterrichtsplanung]]
* [[E-Portfolio]] als alternative Assessmentmethode

== Quellen ==

Reinmann, Gabi (2011): Verständigung auch ohne den Kompetenzbegriff?. Ein Blogbeitrag vom 07.06.2011. Online erreichbar unter: http://gabi-reinmann.de/?p=2740. (23.04.2014).

Reis, Oliver & Ruschin, Sylvia (2007): Kompetenzorientiertes Prüfen als zentrales Element gelungener Modularisierung . IN: Kompetenzentwicklung an Hochschulen. Journal Hochschuldidaktik. Hochschuldidaktisches Zentrum der Universität Dortmund. 18. Jg. Nr. 2. 6 -9. Online erreichbar unter: https://www.uni-muenster.de/imperia/md/content/wwu/ag2_referenztext_kompetenzorientiertes_pruefen.pdf. (23.04.2014).
Scharper, Niclas & Schlömer, Tobias & Paechter, Manuela (2012): Kompetenzen, Kompetenzorientierung und Employability in der Hochschule. Zeitschrift für Hochschulentwicklung. ZFHE. 7 Jg/Nr. 4. Online erreichbar unter: http://www.zfhe.at/index.php/zfhe/article/view/525 (23.04.2014).
Scharper, Nicklas (o.J.): Kompetenzorientiertes Lernen im Studium – Wo muss man ansetzen, um Kompetenzen wirkungsvoll zu fördern? Vortrag an der Universität Paderborn. Online erreichbar unter: http://www.hrk-nexus.de/uploads/media/Schaper_Kompetenzorientiertes_Lernen_im_Studium.pdf. (23.04.2014).
Weinert, E. Franz (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: 2001: 27f.

Kompetenzorientierung

2014-04-23T09:29:13Z

Lavinia Ionica:

=Kompetenzorientierung=
Seit der Bologna Reform wird an Hochschulen zunehmend über Kompetenzorientierung diskutiert – aber worum geht es eigentlich beim Kompetenzbegriff?
==Definition==

[[Datei:Selbststudium 1.jpg|miniatur]]

{{ Infobox | text = Weinert hat eine vielzitierte Version des Kompetenzbegriffs auf folgender Weise zusammengefasst: ''„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“'' (Weinert 2001, S. 27 f.).}}

Nach dieser Definition umfasst eine individuelle Kompetenz Aspekte wie Wissen, Fähigkeit, Können, Handeln, Erfahrung und Motivation. Es befähigt eine Person konkrete Anforderungssituationen zu bewältigen und äußert sich in der Performanz, also der tatsächlich erbrachten Leistung.
Nun ist die Kompetenzdiskussion keine neue und Gabi Reinmann stellt sich verständlicherweise die Frage „[…] ob wir uns nicht auch verstehen würden, wenn wir von Wissen, Können und Haltungen sprechen würden, meinetwegen auch von Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen.“ (Zitat aus dem Blogbeitrag vom 07.06.2011; Link: http://gabi-reinmann.de/?p=2740 )

== Kompetenzorientierung in der Hochschullehre ==
Bezogen auf Hochschulen führt laut Reis und Ruschin (2007) die Kompetenzorientierung in der Modulplanung zwangsläufig zu einer Didaktisierung des Lehrens Lernens und Prüfens. Eine kompetenzorientierte Gestaltung von Studiengängen und Lehre umfasst laut Scharper et. al (2012) folgende Aspekte, welche sich an den Leitfragen orientieren (Scharper o.J.):

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"
! style="color: #81ab2e;" | 1. Studiengangsentwicklung und Bestimmung des Kompetenzprofils
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| Was soll eine Absolventin/ein Absolvent am Ende des Studiums können bzw. in der Lage sein zu leisten?
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! style="color: #81ab2e;" | 2. Kompetenzorientierte Lehr-/Lerngestaltung
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| Wie muss eine kompetenzorientierte Lehr- und Lernerfahrung gestaltet werden um in authentische Aufgaben und Anforderungen einzubeziehen? Was soll der Lernende nach der Lerneinheit in der Lage sein zu tun bzw. zu können?
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! style="color: #81ab2e;" | 3. Kompetenzorientierte Prüfungen
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| Wie muss kompetenzorientiertes Prüfen gestaltet werden, damit es den Inhalten und Anforderungsniveaus der Lernziele entspricht? Wie müssen Prüfungsformen und –prozesse gestaltet werden um den Kriterien der Kompetenzorientierung und den Anforderungsniveaus der Lernziele zu entsprechen?
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! style="color: #81ab2e;" | 4. Studienbegleitende Förderung der Studierenden
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| Welche Anforderungen auf die Studierfähigkeit ergeben sich durch den Erwerb anspruchsvoller fachbezogener und fachübergreifender Kompetenzen? Welche studiumsbegleitende Maßnahmen müssen angeboten werden, um der Mehrzahl der Studierenden einen Studienerfolg zu ermöglichen?
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! style="color: #81ab2e;" | 5. Kompetenzorientierte Evaluation
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| Wie müssen Evaluationskriterien gestaltet sein, die sich auf die Bildungs- und Qualifikationsziele des Studiengangs, des Moduls oder der Lehreinheit beziehen? Welche alternative Erhebungsmethoden (z.B. Selbsteinschätzungsverfahren) erweisen sich als hilfreich für kompetenzorientierte Veranstaltungs- und Modulevaluationen?
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! style="color: #81ab2e;" | 6. Qualifizierungsangebote für Lehrende
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| Wie müssen Qualifizierungsangebote für Lehrende gestaltet werden, um die Kompetenzorientierung in Studium und Lehre motivierend einzuführen?
|}

Diese Themenkomplexe finden sich in den Arbeitsbereichen des Zentrum für multimediales Lernen und Lehren repräsentiert und zwar in den Bereichen:

* [[Portal:E-Assessment|E-Assessment mit dem E-Klausuren-Service]]
* [[Portal:E-Didaktik|E-Didaktik mit Bezug auf Unterrichtsplanung]]
* [[E-Portfolio]] als alternative Assessmentmethode

== Quellen ==

Reinmann, Gabi (2011): Verständigung auch ohne den Kompetenzbegriff?. Ein Blogbeitrag vom 07.06.2011. Online erreichbar unter: http://gabi-reinmann.de/?p=2740. (23.04.2014).

Reis, Oliver & Ruschin, Sylvia (2007): Kompetenzorientiertes Prüfen als zentrales Element gelungener Modularisierung . IN: Kompetenzentwicklung an Hochschulen. Journal Hochschuldidaktik. Hochschuldidaktisches Zentrum der Universität Dortmund. 18. Jg. Nr. 2. 6 -9. Online erreichbar unter: https://www.uni-muenster.de/imperia/md/content/wwu/ag2_referenztext_kompetenzorientiertes_pruefen.pdf. (23.04.2014).
Scharper, Niclas & Schlömer, Tobias & Paechter, Manuela (2012): Kompetenzen, Kompetenzorientierung und Employability in der Hochschule. Zeitschrift für Hochschulentwicklung. ZFHE. 7 Jg/Nr. 4. Online erreichbar unter: http://www.zfhe.at/index.php/zfhe/article/view/525 (23.04.2014).
Scharper, Nicklas (o.J.): Kompetenzorientiertes Lernen im Studium – Wo muss man ansetzen, um Kompetenzen wirkungsvoll zu fördern? Vortrag an der Universität Paderborn. Online erreichbar unter: http://www.hrk-nexus.de/uploads/media/Schaper_Kompetenzorientiertes_Lernen_im_Studium.pdf. (23.04.2014).
Weinert, E. Franz (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: 2001: 27f.

Kompetenzorientierung

2014-04-23T09:28:06Z

Lavinia Ionica: /* Kompetenzorientierung */

==Definition==

Seit der Bologna Reform wird an Hochschulen zunehmend über Kompetenzorientierung diskutiert – aber worum geht es eigentlich beim Kompetenzbegriff?

[[Datei:Selbststudium 1.jpg|miniatur]]

{{ Infobox | text = Weinert hat eine vielzitierte Version des Kompetenzbegriffs auf folgender Weise zusammengefasst: ''„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“'' (Weinert 2001, S. 27 f.).}}

Nach dieser Definition umfasst eine individuelle Kompetenz Aspekte wie Wissen, Fähigkeit, Können, Handeln, Erfahrung und Motivation. Es befähigt eine Person konkrete Anforderungssituationen zu bewältigen und äußert sich in der Performanz, also der tatsächlich erbrachten Leistung.
Nun ist die Kompetenzdiskussion keine neue und Gabi Reinmann stellt sich verständlicherweise die Frage „[…] ob wir uns nicht auch verstehen würden, wenn wir von Wissen, Können und Haltungen sprechen würden, meinetwegen auch von Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen.“ (Zitat aus dem Blogbeitrag vom 07.06.2011; Link: http://gabi-reinmann.de/?p=2740 )

== Kompetenzorientierung in der Hochschullehre ==
Bezogen auf Hochschulen führt laut Reis und Ruschin (2007) die Kompetenzorientierung in der Modulplanung zwangsläufig zu einer Didaktisierung des Lehrens Lernens und Prüfens. Eine kompetenzorientierte Gestaltung von Studiengängen und Lehre umfasst laut Scharper et. al (2012) folgende Aspekte, welche sich an den Leitfragen orientieren (Scharper o.J.):

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"
! style="color: #81ab2e;" | 1. Studiengangsentwicklung und Bestimmung des Kompetenzprofils
|-
| Was soll eine Absolventin/ein Absolvent am Ende des Studiums können bzw. in der Lage sein zu leisten?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 2. Kompetenzorientierte Lehr-/Lerngestaltung
|-
| Wie muss eine kompetenzorientierte Lehr- und Lernerfahrung gestaltet werden um in authentische Aufgaben und Anforderungen einzubeziehen? Was soll der Lernende nach der Lerneinheit in der Lage sein zu tun bzw. zu können?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 3. Kompetenzorientierte Prüfungen
|-
| Wie muss kompetenzorientiertes Prüfen gestaltet werden, damit es den Inhalten und Anforderungsniveaus der Lernziele entspricht? Wie müssen Prüfungsformen und –prozesse gestaltet werden um den Kriterien der Kompetenzorientierung und den Anforderungsniveaus der Lernziele zu entsprechen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 4. Studienbegleitende Förderung der Studierenden
|-
| Welche Anforderungen auf die Studierfähigkeit ergeben sich durch den Erwerb anspruchsvoller fachbezogener und fachübergreifender Kompetenzen? Welche studiumsbegleitende Maßnahmen müssen angeboten werden, um der Mehrzahl der Studierenden einen Studienerfolg zu ermöglichen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 5. Kompetenzorientierte Evaluation
|-
| Wie müssen Evaluationskriterien gestaltet sein, die sich auf die Bildungs- und Qualifikationsziele des Studiengangs, des Moduls oder der Lehreinheit beziehen? Welche alternative Erhebungsmethoden (z.B. Selbsteinschätzungsverfahren) erweisen sich als hilfreich für kompetenzorientierte Veranstaltungs- und Modulevaluationen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 6. Qualifizierungsangebote für Lehrende
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| Wie müssen Qualifizierungsangebote für Lehrende gestaltet werden, um die Kompetenzorientierung in Studium und Lehre motivierend einzuführen?
|}

Diese Themenkomplexe finden sich in den Arbeitsbereichen des Zentrum für multimediales Lernen und Lehren repräsentiert und zwar in den Bereichen:

* [[Portal:E-Assessment|E-Assessment mit dem E-Klausuren-Service]]
* [[Portal:E-Didaktik|E-Didaktik mit Bezug auf Unterrichtsplanung]]
* [[E-Portfolio]] als alternative Assessmentmethode

== Quellen ==

Reinmann, Gabi (2011): Verständigung auch ohne den Kompetenzbegriff?. Ein Blogbeitrag vom 07.06.2011. Online erreichbar unter: http://gabi-reinmann.de/?p=2740. (23.04.2014).

Reis, Oliver & Ruschin, Sylvia (2007): Kompetenzorientiertes Prüfen als zentrales Element gelungener Modularisierung . IN: Kompetenzentwicklung an Hochschulen. Journal Hochschuldidaktik. Hochschuldidaktisches Zentrum der Universität Dortmund. 18. Jg. Nr. 2. 6 -9. Online erreichbar unter: https://www.uni-muenster.de/imperia/md/content/wwu/ag2_referenztext_kompetenzorientiertes_pruefen.pdf. (23.04.2014).
Scharper, Niclas & Schlömer, Tobias & Paechter, Manuela (2012): Kompetenzen, Kompetenzorientierung und Employability in der Hochschule. Zeitschrift für Hochschulentwicklung. ZFHE. 7 Jg/Nr. 4. Online erreichbar unter: http://www.zfhe.at/index.php/zfhe/article/view/525 (23.04.2014).
Scharper, Nicklas (o.J.): Kompetenzorientiertes Lernen im Studium – Wo muss man ansetzen, um Kompetenzen wirkungsvoll zu fördern? Vortrag an der Universität Paderborn. Online erreichbar unter: http://www.hrk-nexus.de/uploads/media/Schaper_Kompetenzorientiertes_Lernen_im_Studium.pdf. (23.04.2014).
Weinert, E. Franz (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: 2001: 27f.

Kompetenzorientierung

2014-04-23T09:27:38Z

Lavinia Ionica: /* Kompetenzorientierung in der Hochschullehre */

= Kompetenzorientierung =

==Definition==

Seit der Bologna Reform wird an Hochschulen zunehmend über Kompetenzorientierung diskutiert – aber worum geht es eigentlich beim Kompetenzbegriff?

[[Datei:Selbststudium 1.jpg|miniatur]]

{{ Infobox | text = Weinert hat eine vielzitierte Version des Kompetenzbegriffs auf folgender Weise zusammengefasst: ''„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“'' (Weinert 2001, S. 27 f.).}}

Nach dieser Definition umfasst eine individuelle Kompetenz Aspekte wie Wissen, Fähigkeit, Können, Handeln, Erfahrung und Motivation. Es befähigt eine Person konkrete Anforderungssituationen zu bewältigen und äußert sich in der Performanz, also der tatsächlich erbrachten Leistung.
Nun ist die Kompetenzdiskussion keine neue und Gabi Reinmann stellt sich verständlicherweise die Frage „[…] ob wir uns nicht auch verstehen würden, wenn wir von Wissen, Können und Haltungen sprechen würden, meinetwegen auch von Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen.“ (Zitat aus dem Blogbeitrag vom 07.06.2011; Link: http://gabi-reinmann.de/?p=2740 )

== Kompetenzorientierung in der Hochschullehre ==
Bezogen auf Hochschulen führt laut Reis und Ruschin (2007) die Kompetenzorientierung in der Modulplanung zwangsläufig zu einer Didaktisierung des Lehrens Lernens und Prüfens. Eine kompetenzorientierte Gestaltung von Studiengängen und Lehre umfasst laut Scharper et. al (2012) folgende Aspekte, welche sich an den Leitfragen orientieren (Scharper o.J.):

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"
! style="color: #81ab2e;" | 1. Studiengangsentwicklung und Bestimmung des Kompetenzprofils
|-
| Was soll eine Absolventin/ein Absolvent am Ende des Studiums können bzw. in der Lage sein zu leisten?
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{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 2. Kompetenzorientierte Lehr-/Lerngestaltung
|-
| Wie muss eine kompetenzorientierte Lehr- und Lernerfahrung gestaltet werden um in authentische Aufgaben und Anforderungen einzubeziehen? Was soll der Lernende nach der Lerneinheit in der Lage sein zu tun bzw. zu können?
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! style="color: #81ab2e;" | 3. Kompetenzorientierte Prüfungen
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| Wie muss kompetenzorientiertes Prüfen gestaltet werden, damit es den Inhalten und Anforderungsniveaus der Lernziele entspricht? Wie müssen Prüfungsformen und –prozesse gestaltet werden um den Kriterien der Kompetenzorientierung und den Anforderungsniveaus der Lernziele zu entsprechen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 4. Studienbegleitende Förderung der Studierenden
|-
| Welche Anforderungen auf die Studierfähigkeit ergeben sich durch den Erwerb anspruchsvoller fachbezogener und fachübergreifender Kompetenzen? Welche studiumsbegleitende Maßnahmen müssen angeboten werden, um der Mehrzahl der Studierenden einen Studienerfolg zu ermöglichen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 5. Kompetenzorientierte Evaluation
|-
| Wie müssen Evaluationskriterien gestaltet sein, die sich auf die Bildungs- und Qualifikationsziele des Studiengangs, des Moduls oder der Lehreinheit beziehen? Welche alternative Erhebungsmethoden (z.B. Selbsteinschätzungsverfahren) erweisen sich als hilfreich für kompetenzorientierte Veranstaltungs- und Modulevaluationen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 6. Qualifizierungsangebote für Lehrende
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| Wie müssen Qualifizierungsangebote für Lehrende gestaltet werden, um die Kompetenzorientierung in Studium und Lehre motivierend einzuführen?
|}

Diese Themenkomplexe finden sich in den Arbeitsbereichen des Zentrum für multimediales Lernen und Lehren repräsentiert und zwar in den Bereichen:

* [[Portal:E-Assessment|E-Assessment mit dem E-Klausuren-Service]]
* [[Portal:E-Didaktik|E-Didaktik mit Bezug auf Unterrichtsplanung]]
* [[E-Portfolio]] als alternative Assessmentmethode

== Quellen ==

Reinmann, Gabi (2011): Verständigung auch ohne den Kompetenzbegriff?. Ein Blogbeitrag vom 07.06.2011. Online erreichbar unter: http://gabi-reinmann.de/?p=2740. (23.04.2014).

Reis, Oliver & Ruschin, Sylvia (2007): Kompetenzorientiertes Prüfen als zentrales Element gelungener Modularisierung . IN: Kompetenzentwicklung an Hochschulen. Journal Hochschuldidaktik. Hochschuldidaktisches Zentrum der Universität Dortmund. 18. Jg. Nr. 2. 6 -9. Online erreichbar unter: https://www.uni-muenster.de/imperia/md/content/wwu/ag2_referenztext_kompetenzorientiertes_pruefen.pdf. (23.04.2014).
Scharper, Niclas & Schlömer, Tobias & Paechter, Manuela (2012): Kompetenzen, Kompetenzorientierung und Employability in der Hochschule. Zeitschrift für Hochschulentwicklung. ZFHE. 7 Jg/Nr. 4. Online erreichbar unter: http://www.zfhe.at/index.php/zfhe/article/view/525 (23.04.2014).
Scharper, Nicklas (o.J.): Kompetenzorientiertes Lernen im Studium – Wo muss man ansetzen, um Kompetenzen wirkungsvoll zu fördern? Vortrag an der Universität Paderborn. Online erreichbar unter: http://www.hrk-nexus.de/uploads/media/Schaper_Kompetenzorientiertes_Lernen_im_Studium.pdf. (23.04.2014).
Weinert, E. Franz (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: 2001: 27f.

Kompetenzorientierung

2014-04-23T09:27:17Z

Lavinia Ionica: /* Kompetenzorientierung in der Hochschullehre */

= Kompetenzorientierung =

==Definition==

Seit der Bologna Reform wird an Hochschulen zunehmend über Kompetenzorientierung diskutiert – aber worum geht es eigentlich beim Kompetenzbegriff?

[[Datei:Selbststudium 1.jpg|miniatur]]

{{ Infobox | text = Weinert hat eine vielzitierte Version des Kompetenzbegriffs auf folgender Weise zusammengefasst: ''„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“'' (Weinert 2001, S. 27 f.).}}

Nach dieser Definition umfasst eine individuelle Kompetenz Aspekte wie Wissen, Fähigkeit, Können, Handeln, Erfahrung und Motivation. Es befähigt eine Person konkrete Anforderungssituationen zu bewältigen und äußert sich in der Performanz, also der tatsächlich erbrachten Leistung.
Nun ist die Kompetenzdiskussion keine neue und Gabi Reinmann stellt sich verständlicherweise die Frage „[…] ob wir uns nicht auch verstehen würden, wenn wir von Wissen, Können und Haltungen sprechen würden, meinetwegen auch von Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen.“ (Zitat aus dem Blogbeitrag vom 07.06.2011; Link: http://gabi-reinmann.de/?p=2740 )

== Kompetenzorientierung in der Hochschullehre ==
Bezogen auf Hochschulen führt laut Reis und Ruschin (2007) die Kompetenzorientierung in der Modulplanung zwangsläufig zu einer Didaktisierung des Lehrens Lernens und Prüfens. Eine kompetenzorientierte Gestaltung von Studiengängen und Lehre umfasst laut Scharper et. al (2012) folgende Aspekte, welche sich an den Leitfragen orientieren (Scharper o.J.):

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"
! style="color: #81ab2e;" | 1. Studiengangsentwicklung und Bestimmung des Kompetenzprofils
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| Was soll eine Absolventin/ein Absolvent am Ende des Studiums können bzw. in der Lage sein zu leisten?
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! style="color: #81ab2e;" | 2. Kompetenzorientierte Lehr-/Lerngestaltung
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| Wie muss eine kompetenzorientierte Lehr- und Lernerfahrung gestaltet werden um in authentische Aufgaben und Anforderungen einzubeziehen? Was soll der Lernende nach der Lerneinheit in der Lage sein zu tun bzw. zu können?
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! style="color: #81ab2e;" | 3. Kompetenzorientierte Prüfungen
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| Wie muss kompetenzorientiertes Prüfen gestaltet werden, damit es den Inhalten und Anforderungsniveaus der Lernziele entspricht? Wie müssen Prüfungsformen und –prozesse gestaltet werden um den Kriterien der Kompetenzorientierung und den Anforderungsniveaus der Lernziele zu entsprechen?
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! style="color: #81ab2e;" | 4. Studienbegleitende Förderung der Studierenden
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| Welche Anforderungen auf die Studierfähigkeit ergeben sich durch den Erwerb anspruchsvoller fachbezogener und fachübergreifender Kompetenzen? Welche studiumsbegleitende Maßnahmen müssen angeboten werden, um der Mehrzahl der Studierenden einen Studienerfolg zu ermöglichen?
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! style="color: #81ab2e;" | 5. Kompetenzorientierte Evaluation
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| Wie müssen Evaluationskriterien gestaltet sein, die sich auf die Bildungs- und Qualifikationsziele des Studiengangs, des Moduls oder der Lehreinheit beziehen? Welche alternative Erhebungsmethoden (z.B. Selbsteinschätzungsverfahren) erweisen sich als hilfreich für kompetenzorientierte Veranstaltungs- und Modulevaluationen?
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! style="color: #81ab2e;" | 6. Qualifizierungsangebote für Lehrende
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| Wie müssen Qualifizierungsangebote für Lehrende gestaltet werden, um die Kompetenzorientierung in Studium und Lehre motivierend einzuführen?
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Diese Themenkomplexe finden sich in den Arbeitsbereichen des Zentrum für multimediales Lernen und Lehren repräsentiert und zwar in den Bereichen:

* [[Portal:E-Assessment|E-Assessment mit dem E-Klausuren-Service]]
* [[Portal:E-Didaktik|E-Didaktik mit Bezug auf Unterrichtsplanung]]
* [[E-Portfolio als alternative Assessmentmethode]]

== Quellen ==

Reinmann, Gabi (2011): Verständigung auch ohne den Kompetenzbegriff?. Ein Blogbeitrag vom 07.06.2011. Online erreichbar unter: http://gabi-reinmann.de/?p=2740. (23.04.2014).

Reis, Oliver & Ruschin, Sylvia (2007): Kompetenzorientiertes Prüfen als zentrales Element gelungener Modularisierung . IN: Kompetenzentwicklung an Hochschulen. Journal Hochschuldidaktik. Hochschuldidaktisches Zentrum der Universität Dortmund. 18. Jg. Nr. 2. 6 -9. Online erreichbar unter: https://www.uni-muenster.de/imperia/md/content/wwu/ag2_referenztext_kompetenzorientiertes_pruefen.pdf. (23.04.2014).
Scharper, Niclas & Schlömer, Tobias & Paechter, Manuela (2012): Kompetenzen, Kompetenzorientierung und Employability in der Hochschule. Zeitschrift für Hochschulentwicklung. ZFHE. 7 Jg/Nr. 4. Online erreichbar unter: http://www.zfhe.at/index.php/zfhe/article/view/525 (23.04.2014).
Scharper, Nicklas (o.J.): Kompetenzorientiertes Lernen im Studium – Wo muss man ansetzen, um Kompetenzen wirkungsvoll zu fördern? Vortrag an der Universität Paderborn. Online erreichbar unter: http://www.hrk-nexus.de/uploads/media/Schaper_Kompetenzorientiertes_Lernen_im_Studium.pdf. (23.04.2014).
Weinert, E. Franz (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: 2001: 27f.

Kompetenzorientierung

2014-04-23T09:26:27Z

Lavinia Ionica: /* Kompetenzorientierung in der Hochschullehre */

= Kompetenzorientierung =

==Definition==

Seit der Bologna Reform wird an Hochschulen zunehmend über Kompetenzorientierung diskutiert – aber worum geht es eigentlich beim Kompetenzbegriff?

[[Datei:Selbststudium 1.jpg|miniatur]]

{{ Infobox | text = Weinert hat eine vielzitierte Version des Kompetenzbegriffs auf folgender Weise zusammengefasst: ''„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“'' (Weinert 2001, S. 27 f.).}}

Nach dieser Definition umfasst eine individuelle Kompetenz Aspekte wie Wissen, Fähigkeit, Können, Handeln, Erfahrung und Motivation. Es befähigt eine Person konkrete Anforderungssituationen zu bewältigen und äußert sich in der Performanz, also der tatsächlich erbrachten Leistung.
Nun ist die Kompetenzdiskussion keine neue und Gabi Reinmann stellt sich verständlicherweise die Frage „[…] ob wir uns nicht auch verstehen würden, wenn wir von Wissen, Können und Haltungen sprechen würden, meinetwegen auch von Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen.“ (Zitat aus dem Blogbeitrag vom 07.06.2011; Link: http://gabi-reinmann.de/?p=2740 )

== Kompetenzorientierung in der Hochschullehre ==
Bezogen auf Hochschulen führt laut Reis und Ruschin (2007) die Kompetenzorientierung in der Modulplanung zwangsläufig zu einer Didaktisierung des Lehrens Lernens und Prüfens. Eine kompetenzorientierte Gestaltung von Studiengängen und Lehre umfasst laut Scharper et. al (2012) folgende Aspekte, welche sich an den Leitfragen orientieren (Scharper o.J.):

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"
! style="color: #81ab2e;" | 1. Studiengangsentwicklung und Bestimmung des Kompetenzprofils
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| Was soll eine Absolventin/ein Absolvent am Ende des Studiums können bzw. in der Lage sein zu leisten?
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! style="color: #81ab2e;" | 2. Kompetenzorientierte Lehr-/Lerngestaltung
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| Wie muss eine kompetenzorientierte Lehr- und Lernerfahrung gestaltet werden um in authentische Aufgaben und Anforderungen einzubeziehen? Was soll der Lernende nach der Lerneinheit in der Lage sein zu tun bzw. zu können?
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! style="color: #81ab2e;" | 3. Kompetenzorientierte Prüfungen
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| Wie muss kompetenzorientiertes Prüfen gestaltet werden, damit es den Inhalten und Anforderungsniveaus der Lernziele entspricht? Wie müssen Prüfungsformen und –prozesse gestaltet werden um den Kriterien der Kompetenzorientierung und den Anforderungsniveaus der Lernziele zu entsprechen?
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! style="color: #81ab2e;" | 4. Studienbegleitende Förderung der Studierenden
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| Welche Anforderungen auf die Studierfähigkeit ergeben sich durch den Erwerb anspruchsvoller fachbezogener und fachübergreifender Kompetenzen? Welche studiumsbegleitende Maßnahmen müssen angeboten werden, um der Mehrzahl der Studierenden einen Studienerfolg zu ermöglichen?
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! style="color: #81ab2e;" | 5. Kompetenzorientierte Evaluation
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| Wie müssen Evaluationskriterien gestaltet sein, die sich auf die Bildungs- und Qualifikationsziele des Studiengangs, des Moduls oder der Lehreinheit beziehen? Welche alternative Erhebungsmethoden (z.B. Selbsteinschätzungsverfahren) erweisen sich als hilfreich für kompetenzorientierte Veranstaltungs- und Modulevaluationen?
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! style="color: #81ab2e;" | 6. Qualifizierungsangebote für Lehrende
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| Wie müssen Qualifizierungsangebote für Lehrende gestaltet werden, um die Kompetenzorientierung in Studium und Lehre motivierend einzuführen?
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Diese Themenkomplexe finden sich in den Arbeitsbereichen des Zentrum für multimediales Lernen und Lehren repräsentiert und zwar in den Bereichen:

* [[Portal:E-Assessment|E-Assessment mit dem E-Klausuren-Service]]
* [[Portal:E-Didaktik|E-Didaktik mit Bezug auf Unterrichtsplanung]]
* [[http://wiki.llz.uni-halle.de/E-Portfolio|E-Portfolio als alternative Assessmentmethode.]]

== Quellen ==

Reinmann, Gabi (2011): Verständigung auch ohne den Kompetenzbegriff?. Ein Blogbeitrag vom 07.06.2011. Online erreichbar unter: http://gabi-reinmann.de/?p=2740. (23.04.2014).

Reis, Oliver & Ruschin, Sylvia (2007): Kompetenzorientiertes Prüfen als zentrales Element gelungener Modularisierung . IN: Kompetenzentwicklung an Hochschulen. Journal Hochschuldidaktik. Hochschuldidaktisches Zentrum der Universität Dortmund. 18. Jg. Nr. 2. 6 -9. Online erreichbar unter: https://www.uni-muenster.de/imperia/md/content/wwu/ag2_referenztext_kompetenzorientiertes_pruefen.pdf. (23.04.2014).
Scharper, Niclas & Schlömer, Tobias & Paechter, Manuela (2012): Kompetenzen, Kompetenzorientierung und Employability in der Hochschule. Zeitschrift für Hochschulentwicklung. ZFHE. 7 Jg/Nr. 4. Online erreichbar unter: http://www.zfhe.at/index.php/zfhe/article/view/525 (23.04.2014).
Scharper, Nicklas (o.J.): Kompetenzorientiertes Lernen im Studium – Wo muss man ansetzen, um Kompetenzen wirkungsvoll zu fördern? Vortrag an der Universität Paderborn. Online erreichbar unter: http://www.hrk-nexus.de/uploads/media/Schaper_Kompetenzorientiertes_Lernen_im_Studium.pdf. (23.04.2014).
Weinert, E. Franz (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: 2001: 27f.

Kompetenzorientierung

2014-04-23T09:25:38Z

Lavinia Ionica: /* Kompetenzorientierung in der Hochschullehre */

= Kompetenzorientierung =

==Definition==

Seit der Bologna Reform wird an Hochschulen zunehmend über Kompetenzorientierung diskutiert – aber worum geht es eigentlich beim Kompetenzbegriff?

[[Datei:Selbststudium 1.jpg|miniatur]]

{{ Infobox | text = Weinert hat eine vielzitierte Version des Kompetenzbegriffs auf folgender Weise zusammengefasst: ''„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“'' (Weinert 2001, S. 27 f.).}}

Nach dieser Definition umfasst eine individuelle Kompetenz Aspekte wie Wissen, Fähigkeit, Können, Handeln, Erfahrung und Motivation. Es befähigt eine Person konkrete Anforderungssituationen zu bewältigen und äußert sich in der Performanz, also der tatsächlich erbrachten Leistung.
Nun ist die Kompetenzdiskussion keine neue und Gabi Reinmann stellt sich verständlicherweise die Frage „[…] ob wir uns nicht auch verstehen würden, wenn wir von Wissen, Können und Haltungen sprechen würden, meinetwegen auch von Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen.“ (Zitat aus dem Blogbeitrag vom 07.06.2011; Link: http://gabi-reinmann.de/?p=2740 )

== Kompetenzorientierung in der Hochschullehre ==
Bezogen auf Hochschulen führt laut Reis und Ruschin (2007) die Kompetenzorientierung in der Modulplanung zwangsläufig zu einer Didaktisierung des Lehrens Lernens und Prüfens. Eine kompetenzorientierte Gestaltung von Studiengängen und Lehre umfasst laut Scharper et. al (2012) folgende Aspekte, welche sich an den Leitfragen orientieren (Scharper o.J.):

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"
! style="color: #81ab2e;" | 1. Studiengangsentwicklung und Bestimmung des Kompetenzprofils
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| Was soll eine Absolventin/ein Absolvent am Ende des Studiums können bzw. in der Lage sein zu leisten?
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! style="color: #81ab2e;" | 2. Kompetenzorientierte Lehr-/Lerngestaltung
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| Wie muss eine kompetenzorientierte Lehr- und Lernerfahrung gestaltet werden um in authentische Aufgaben und Anforderungen einzubeziehen? Was soll der Lernende nach der Lerneinheit in der Lage sein zu tun bzw. zu können?
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! style="color: #81ab2e;" | 3. Kompetenzorientierte Prüfungen
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| Wie muss kompetenzorientiertes Prüfen gestaltet werden, damit es den Inhalten und Anforderungsniveaus der Lernziele entspricht? Wie müssen Prüfungsformen und –prozesse gestaltet werden um den Kriterien der Kompetenzorientierung und den Anforderungsniveaus der Lernziele zu entsprechen?
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! style="color: #81ab2e;" | 4. Studienbegleitende Förderung der Studierenden
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| Welche Anforderungen auf die Studierfähigkeit ergeben sich durch den Erwerb anspruchsvoller fachbezogener und fachübergreifender Kompetenzen? Welche studiumsbegleitende Maßnahmen müssen angeboten werden, um der Mehrzahl der Studierenden einen Studienerfolg zu ermöglichen?
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! style="color: #81ab2e;" | 5. Kompetenzorientierte Evaluation
|-
| Wie müssen Evaluationskriterien gestaltet sein, die sich auf die Bildungs- und Qualifikationsziele des Studiengangs, des Moduls oder der Lehreinheit beziehen? Welche alternative Erhebungsmethoden (z.B. Selbsteinschätzungsverfahren) erweisen sich als hilfreich für kompetenzorientierte Veranstaltungs- und Modulevaluationen?
|}

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! style="color: #81ab2e;" | 6. Qualifizierungsangebote für Lehrende
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| Wie müssen Qualifizierungsangebote für Lehrende gestaltet werden, um die Kompetenzorientierung in Studium und Lehre motivierend einzuführen?
|}

Diese Themenkomplexe finden sich in den Arbeitsbereichen des Zentrum für multimediales Lernen und Lehren repräsentiert und zwar in den Bereichen:

* [[http://wiki.llz.uni-halle.de/Portal:E-Assessment|E-Assessment mit dem E-Klausuren-Service]]
* [[Portal:E-Didaktik|E-Didaktik mit Bezug auf Unterrichtsplanung]]
* [[http://wiki.llz.uni-halle.de/E-Portfolio|E-Portfolio als alternative Assessmentmethode.]]

== Quellen ==

Reinmann, Gabi (2011): Verständigung auch ohne den Kompetenzbegriff?. Ein Blogbeitrag vom 07.06.2011. Online erreichbar unter: http://gabi-reinmann.de/?p=2740. (23.04.2014).

Reis, Oliver & Ruschin, Sylvia (2007): Kompetenzorientiertes Prüfen als zentrales Element gelungener Modularisierung . IN: Kompetenzentwicklung an Hochschulen. Journal Hochschuldidaktik. Hochschuldidaktisches Zentrum der Universität Dortmund. 18. Jg. Nr. 2. 6 -9. Online erreichbar unter: https://www.uni-muenster.de/imperia/md/content/wwu/ag2_referenztext_kompetenzorientiertes_pruefen.pdf. (23.04.2014).
Scharper, Niclas & Schlömer, Tobias & Paechter, Manuela (2012): Kompetenzen, Kompetenzorientierung und Employability in der Hochschule. Zeitschrift für Hochschulentwicklung. ZFHE. 7 Jg/Nr. 4. Online erreichbar unter: http://www.zfhe.at/index.php/zfhe/article/view/525 (23.04.2014).
Scharper, Nicklas (o.J.): Kompetenzorientiertes Lernen im Studium – Wo muss man ansetzen, um Kompetenzen wirkungsvoll zu fördern? Vortrag an der Universität Paderborn. Online erreichbar unter: http://www.hrk-nexus.de/uploads/media/Schaper_Kompetenzorientiertes_Lernen_im_Studium.pdf. (23.04.2014).
Weinert, E. Franz (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: 2001: 27f.

Kompetenzorientierung

2014-04-23T09:25:21Z

Lavinia Ionica: /* Kompetenzorientierung in der Hochschullehre */

= Kompetenzorientierung =

==Definition==

Seit der Bologna Reform wird an Hochschulen zunehmend über Kompetenzorientierung diskutiert – aber worum geht es eigentlich beim Kompetenzbegriff?

[[Datei:Selbststudium 1.jpg|miniatur]]

{{ Infobox | text = Weinert hat eine vielzitierte Version des Kompetenzbegriffs auf folgender Weise zusammengefasst: ''„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“'' (Weinert 2001, S. 27 f.).}}

Nach dieser Definition umfasst eine individuelle Kompetenz Aspekte wie Wissen, Fähigkeit, Können, Handeln, Erfahrung und Motivation. Es befähigt eine Person konkrete Anforderungssituationen zu bewältigen und äußert sich in der Performanz, also der tatsächlich erbrachten Leistung.
Nun ist die Kompetenzdiskussion keine neue und Gabi Reinmann stellt sich verständlicherweise die Frage „[…] ob wir uns nicht auch verstehen würden, wenn wir von Wissen, Können und Haltungen sprechen würden, meinetwegen auch von Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen.“ (Zitat aus dem Blogbeitrag vom 07.06.2011; Link: http://gabi-reinmann.de/?p=2740 )

== Kompetenzorientierung in der Hochschullehre ==
Bezogen auf Hochschulen führt laut Reis und Ruschin (2007) die Kompetenzorientierung in der Modulplanung zwangsläufig zu einer Didaktisierung des Lehrens Lernens und Prüfens. Eine kompetenzorientierte Gestaltung von Studiengängen und Lehre umfasst laut Scharper et. al (2012) folgende Aspekte, welche sich an den Leitfragen orientieren (Scharper o.J.):

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"
! style="color: #81ab2e;" | 1. Studiengangsentwicklung und Bestimmung des Kompetenzprofils
|-
| Was soll eine Absolventin/ein Absolvent am Ende des Studiums können bzw. in der Lage sein zu leisten?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 2. Kompetenzorientierte Lehr-/Lerngestaltung
|-
| Wie muss eine kompetenzorientierte Lehr- und Lernerfahrung gestaltet werden um in authentische Aufgaben und Anforderungen einzubeziehen? Was soll der Lernende nach der Lerneinheit in der Lage sein zu tun bzw. zu können?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 3. Kompetenzorientierte Prüfungen
|-
| Wie muss kompetenzorientiertes Prüfen gestaltet werden, damit es den Inhalten und Anforderungsniveaus der Lernziele entspricht? Wie müssen Prüfungsformen und –prozesse gestaltet werden um den Kriterien der Kompetenzorientierung und den Anforderungsniveaus der Lernziele zu entsprechen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 4. Studienbegleitende Förderung der Studierenden
|-
| Welche Anforderungen auf die Studierfähigkeit ergeben sich durch den Erwerb anspruchsvoller fachbezogener und fachübergreifender Kompetenzen? Welche studiumsbegleitende Maßnahmen müssen angeboten werden, um der Mehrzahl der Studierenden einen Studienerfolg zu ermöglichen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 5. Kompetenzorientierte Evaluation
|-
| Wie müssen Evaluationskriterien gestaltet sein, die sich auf die Bildungs- und Qualifikationsziele des Studiengangs, des Moduls oder der Lehreinheit beziehen? Welche alternative Erhebungsmethoden (z.B. Selbsteinschätzungsverfahren) erweisen sich als hilfreich für kompetenzorientierte Veranstaltungs- und Modulevaluationen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 6. Qualifizierungsangebote für Lehrende
|-
| Wie müssen Qualifizierungsangebote für Lehrende gestaltet werden, um die Kompetenzorientierung in Studium und Lehre motivierend einzuführen?
|}

Diese Themenkomplexe finden sich in den Arbeitsbereichen des Zentrum für multimediales Lernen und Lehren repräsentiert und zwar in den Bereichen:

* [[http://wiki.llz.uni-halle.de/Portal:E-Assessment|E-Assessment mit dem E-Klausuren-Service]]
* [[Portal:E-Didaktik|E-Didaktik mit Bezug auf Unterrichtsplanung]]
* [[http://wiki.llz.uni-halle.de/E-Portfolio|E-Portfolio als alternative Assessmentmethode.]]
*

== Quellen ==

Reinmann, Gabi (2011): Verständigung auch ohne den Kompetenzbegriff?. Ein Blogbeitrag vom 07.06.2011. Online erreichbar unter: http://gabi-reinmann.de/?p=2740. (23.04.2014).

Reis, Oliver & Ruschin, Sylvia (2007): Kompetenzorientiertes Prüfen als zentrales Element gelungener Modularisierung . IN: Kompetenzentwicklung an Hochschulen. Journal Hochschuldidaktik. Hochschuldidaktisches Zentrum der Universität Dortmund. 18. Jg. Nr. 2. 6 -9. Online erreichbar unter: https://www.uni-muenster.de/imperia/md/content/wwu/ag2_referenztext_kompetenzorientiertes_pruefen.pdf. (23.04.2014).
Scharper, Niclas & Schlömer, Tobias & Paechter, Manuela (2012): Kompetenzen, Kompetenzorientierung und Employability in der Hochschule. Zeitschrift für Hochschulentwicklung. ZFHE. 7 Jg/Nr. 4. Online erreichbar unter: http://www.zfhe.at/index.php/zfhe/article/view/525 (23.04.2014).
Scharper, Nicklas (o.J.): Kompetenzorientiertes Lernen im Studium – Wo muss man ansetzen, um Kompetenzen wirkungsvoll zu fördern? Vortrag an der Universität Paderborn. Online erreichbar unter: http://www.hrk-nexus.de/uploads/media/Schaper_Kompetenzorientiertes_Lernen_im_Studium.pdf. (23.04.2014).
Weinert, E. Franz (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: 2001: 27f.

Kompetenzorientierung

2014-04-23T09:24:48Z

Lavinia Ionica: /* Kompetenzorientierung in der Hochschullehre */

= Kompetenzorientierung =

==Definition==

Seit der Bologna Reform wird an Hochschulen zunehmend über Kompetenzorientierung diskutiert – aber worum geht es eigentlich beim Kompetenzbegriff?

[[Datei:Selbststudium 1.jpg|miniatur]]

{{ Infobox | text = Weinert hat eine vielzitierte Version des Kompetenzbegriffs auf folgender Weise zusammengefasst: ''„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“'' (Weinert 2001, S. 27 f.).}}

Nach dieser Definition umfasst eine individuelle Kompetenz Aspekte wie Wissen, Fähigkeit, Können, Handeln, Erfahrung und Motivation. Es befähigt eine Person konkrete Anforderungssituationen zu bewältigen und äußert sich in der Performanz, also der tatsächlich erbrachten Leistung.
Nun ist die Kompetenzdiskussion keine neue und Gabi Reinmann stellt sich verständlicherweise die Frage „[…] ob wir uns nicht auch verstehen würden, wenn wir von Wissen, Können und Haltungen sprechen würden, meinetwegen auch von Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen.“ (Zitat aus dem Blogbeitrag vom 07.06.2011; Link: http://gabi-reinmann.de/?p=2740 )

== Kompetenzorientierung in der Hochschullehre ==
Bezogen auf Hochschulen führt laut Reis und Ruschin (2007) die Kompetenzorientierung in der Modulplanung zwangsläufig zu einer Didaktisierung des Lehrens Lernens und Prüfens. Eine kompetenzorientierte Gestaltung von Studiengängen und Lehre umfasst laut Scharper et. al (2012) folgende Aspekte, welche sich an den Leitfragen orientieren (Scharper o.J.):

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"
! style="color: #81ab2e;" | 1. Studiengangsentwicklung und Bestimmung des Kompetenzprofils
|-
| Was soll eine Absolventin/ein Absolvent am Ende des Studiums können bzw. in der Lage sein zu leisten?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 2. Kompetenzorientierte Lehr-/Lerngestaltung
|-
| Wie muss eine kompetenzorientierte Lehr- und Lernerfahrung gestaltet werden um in authentische Aufgaben und Anforderungen einzubeziehen? Was soll der Lernende nach der Lerneinheit in der Lage sein zu tun bzw. zu können?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 3. Kompetenzorientierte Prüfungen
|-
| Wie muss kompetenzorientiertes Prüfen gestaltet werden, damit es den Inhalten und Anforderungsniveaus der Lernziele entspricht? Wie müssen Prüfungsformen und –prozesse gestaltet werden um den Kriterien der Kompetenzorientierung und den Anforderungsniveaus der Lernziele zu entsprechen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 4. Studienbegleitende Förderung der Studierenden
|-
| Welche Anforderungen auf die Studierfähigkeit ergeben sich durch den Erwerb anspruchsvoller fachbezogener und fachübergreifender Kompetenzen? Welche studiumsbegleitende Maßnahmen müssen angeboten werden, um der Mehrzahl der Studierenden einen Studienerfolg zu ermöglichen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 5. Kompetenzorientierte Evaluation
|-
| Wie müssen Evaluationskriterien gestaltet sein, die sich auf die Bildungs- und Qualifikationsziele des Studiengangs, des Moduls oder der Lehreinheit beziehen? Welche alternative Erhebungsmethoden (z.B. Selbsteinschätzungsverfahren) erweisen sich als hilfreich für kompetenzorientierte Veranstaltungs- und Modulevaluationen?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 6. Qualifizierungsangebote für Lehrende
|-
| Wie müssen Qualifizierungsangebote für Lehrende gestaltet werden, um die Kompetenzorientierung in Studium und Lehre motivierend einzuführen?
|}

Diese Themenkomplexe finden sich in den Arbeitsbereichen des Zentrum für multimediales Lernen und Lehren repräsentiert und zwar in den Bereichen:
- [[http://wiki.llz.uni-halle.de/Portal:E-Assessment|E-Assessment mit dem E-Klausuren-Service]]
- [[Portal:E-Didaktik|E-Didaktik mit Bezug auf Unterrichtsplanung]]
- [[http://wiki.llz.uni-halle.de/E-Portfolio|E-Portfolio als alternative Assessmentmethode.]]

== Quellen ==

Reinmann, Gabi (2011): Verständigung auch ohne den Kompetenzbegriff?. Ein Blogbeitrag vom 07.06.2011. Online erreichbar unter: http://gabi-reinmann.de/?p=2740. (23.04.2014).

Reis, Oliver & Ruschin, Sylvia (2007): Kompetenzorientiertes Prüfen als zentrales Element gelungener Modularisierung . IN: Kompetenzentwicklung an Hochschulen. Journal Hochschuldidaktik. Hochschuldidaktisches Zentrum der Universität Dortmund. 18. Jg. Nr. 2. 6 -9. Online erreichbar unter: https://www.uni-muenster.de/imperia/md/content/wwu/ag2_referenztext_kompetenzorientiertes_pruefen.pdf. (23.04.2014).
Scharper, Niclas & Schlömer, Tobias & Paechter, Manuela (2012): Kompetenzen, Kompetenzorientierung und Employability in der Hochschule. Zeitschrift für Hochschulentwicklung. ZFHE. 7 Jg/Nr. 4. Online erreichbar unter: http://www.zfhe.at/index.php/zfhe/article/view/525 (23.04.2014).
Scharper, Nicklas (o.J.): Kompetenzorientiertes Lernen im Studium – Wo muss man ansetzen, um Kompetenzen wirkungsvoll zu fördern? Vortrag an der Universität Paderborn. Online erreichbar unter: http://www.hrk-nexus.de/uploads/media/Schaper_Kompetenzorientiertes_Lernen_im_Studium.pdf. (23.04.2014).
Weinert, E. Franz (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: 2001: 27f.

Kompetenzorientierung

2014-04-23T09:22:15Z

Lavinia Ionica: /* Kompetenzorientierung in der Hochschullehre */

= Kompetenzorientierung =

==Definition==

Seit der Bologna Reform wird an Hochschulen zunehmend über Kompetenzorientierung diskutiert – aber worum geht es eigentlich beim Kompetenzbegriff?

[[Datei:Selbststudium 1.jpg|miniatur]]

{{ Infobox | text = Weinert hat eine vielzitierte Version des Kompetenzbegriffs auf folgender Weise zusammengefasst: ''„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“'' (Weinert 2001, S. 27 f.).}}

Nach dieser Definition umfasst eine individuelle Kompetenz Aspekte wie Wissen, Fähigkeit, Können, Handeln, Erfahrung und Motivation. Es befähigt eine Person konkrete Anforderungssituationen zu bewältigen und äußert sich in der Performanz, also der tatsächlich erbrachten Leistung.
Nun ist die Kompetenzdiskussion keine neue und Gabi Reinmann stellt sich verständlicherweise die Frage „[…] ob wir uns nicht auch verstehen würden, wenn wir von Wissen, Können und Haltungen sprechen würden, meinetwegen auch von Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen.“ (Zitat aus dem Blogbeitrag vom 07.06.2011; Link: http://gabi-reinmann.de/?p=2740 )

== Kompetenzorientierung in der Hochschullehre ==
Bezogen auf Hochschulen führt laut Reis und Ruschin (2007) die Kompetenzorientierung in der Modulplanung zwangsläufig zu einer Didaktisierung des Lehrens Lernens und Prüfens. Eine kompetenzorientierte Gestaltung von Studiengängen und Lehre umfasst laut Scharper et. al (2012) folgende Aspekte, welche sich an den Leitfragen orientieren (Scharper o.J.):

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"
! style="color: #81ab2e;" | 1. Studiengangsentwicklung und Bestimmung des Kompetenzprofils
|-
| Was soll eine Absolventin/ein Absolvent am Ende des Studiums können bzw. in der Lage sein zu leisten?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 2. Kompetenzorientierte Lehr-/Lerngestaltung
|-
| Wie muss eine kompetenzorientierte Lehr- und Lernerfahrung gestaltet werden um in authentische Aufgaben und Anforderungen einzubeziehen? Was soll der Lernende nach der Lerneinheit in der Lage sein zu tun bzw. zu können?
|}

{| class="wikitable mw-collapsible mw-collapsed" style="max-width: 700px;"

! style="color: #81ab2e;" | 3. Kompetenzorientierte Prüfungen
|-
| Wie muss kompetenzorientiertes Prüfen gestaltet werden, damit es den Inhalten und Anforderungsniveaus der Lernziele entspricht? Wie müssen Prüfungsformen und –prozesse gestaltet werden um den Kriterien der Kompetenzorientierung und den Anforderungsniveaus der Lernziele zu entsprechen?
|}

*'''Studienbegleitende Förderung der Studierenden'''
Welche Anforderungen auf die Studierfähigkeit ergeben sich durch den Erwerb anspruchsvoller fachbezogener und fachübergreifender Kompetenzen? Welche studiumsbegleitende Maßnahmen müssen angeboten werden, um der Mehrzahl der Studierenden einen Studienerfolg zu ermöglichen?
* '''Kompetenzorientierte Evaluation'''
Wie müssen Evaluationskriterien gestaltet sein, die sich auf die Bildungs- und Qualifikationsziele des Studiengangs, des Moduls oder der Lehreinheit beziehen? Welche alternative Erhebungsmethoden (z.B. Selbsteinschätzungsverfahren) erweisen sich als hilfreich für kompetenzorientierte Veranstaltungs- und Modulevaluationen?
*'''Qualifizierungsangebote für Lehrende'''
Wie müssen Qualifizierungsangebote für Lehrende gestaltet werden, um die Kompetenzorientierung in Studium und Lehre motivierend einzuführen?

Diese Themenkomplexe finden sich in den Arbeitsbereichen des Zentrum für multimediales Lernen und Lehren repräsentiert und zwar in den Bereichen:
- [[http://wiki.llz.uni-halle.de/Portal:E-Assessment|E-Assessment mit dem E-Klausuren-Service]]
- [[Portal:E-Didaktik|E-Didaktik mit Bezug auf Unterrichtsplanung]]
- [[http://wiki.llz.uni-halle.de/E-Portfolio|E-Portfolio als alternative Assessmentmethode.]]

== Quellen ==

Reinmann, Gabi (2011): Verständigung auch ohne den Kompetenzbegriff?. Ein Blogbeitrag vom 07.06.2011. Online erreichbar unter: http://gabi-reinmann.de/?p=2740. (23.04.2014).

Reis, Oliver & Ruschin, Sylvia (2007): Kompetenzorientiertes Prüfen als zentrales Element gelungener Modularisierung . IN: Kompetenzentwicklung an Hochschulen. Journal Hochschuldidaktik. Hochschuldidaktisches Zentrum der Universität Dortmund. 18. Jg. Nr. 2. 6 -9. Online erreichbar unter: https://www.uni-muenster.de/imperia/md/content/wwu/ag2_referenztext_kompetenzorientiertes_pruefen.pdf. (23.04.2014).
Scharper, Niclas & Schlömer, Tobias & Paechter, Manuela (2012): Kompetenzen, Kompetenzorientierung und Employability in der Hochschule. Zeitschrift für Hochschulentwicklung. ZFHE. 7 Jg/Nr. 4. Online erreichbar unter: http://www.zfhe.at/index.php/zfhe/article/view/525 (23.04.2014).
Scharper, Nicklas (o.J.): Kompetenzorientiertes Lernen im Studium – Wo muss man ansetzen, um Kompetenzen wirkungsvoll zu fördern? Vortrag an der Universität Paderborn. Online erreichbar unter: http://www.hrk-nexus.de/uploads/media/Schaper_Kompetenzorientiertes_Lernen_im_Studium.pdf. (23.04.2014).
Weinert, E. Franz (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: 2001: 27f.

Kompetenzorientierung

2014-04-23T09:17:28Z

Lavinia Ionica: /* Kompetenzorientierung in der Hochschullehre */

= Kompetenzorientierung =

==Definition==

Seit der Bologna Reform wird an Hochschulen zunehmend über Kompetenzorientierung diskutiert – aber worum geht es eigentlich beim Kompetenzbegriff?

[[Datei:Selbststudium 1.jpg|miniatur]]

{{ Infobox | text = Weinert hat eine vielzitierte Version des Kompetenzbegriffs auf folgender Weise zusammengefasst: ''„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“'' (Weinert 2001, S. 27 f.).}}

Nach dieser Definition umfasst eine individuelle Kompetenz Aspekte wie Wissen, Fähigkeit, Können, Handeln, Erfahrung und Motivation. Es befähigt eine Person konkrete Anforderungssituationen zu bewältigen und äußert sich in der Performanz, also der tatsächlich erbrachten Leistung.
Nun ist die Kompetenzdiskussion keine neue und Gabi Reinmann stellt sich verständlicherweise die Frage „[…] ob wir uns nicht auch verstehen würden, wenn wir von Wissen, Können und Haltungen sprechen würden, meinetwegen auch von Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen.“ (Zitat aus dem Blogbeitrag vom 07.06.2011; Link: http://gabi-reinmann.de/?p=2740 )

== Kompetenzorientierung in der Hochschullehre ==
Bezogen auf Hochschulen führt laut Reis und Ruschin (2007) die Kompetenzorientierung in der Modulplanung zwangsläufig zu einer Didaktisierung des Lehrens Lernens und Prüfens. Eine kompetenzorientierte Gestaltung von Studiengängen und Lehre umfasst laut Scharper et. al (2012) folgende Aspekte, welche sich an den Leitfragen orientieren (Scharper o.J.):
* '''Studiengangsentwicklung und Bestimmung des Kompetenzprofils'''
Was soll eine Absolventin/ein Absolvent am Ende des Studiums können bzw. in der Lage sein zu leisten?
* '''Kompetenzorientierte Lehr-/Lerngestaltung'''
Wie muss eine kompetenzorientierte Lehr- und Lernerfahrung gestaltet werden um in authentische Aufgaben und Anforderungen einzubeziehen? Was soll der Lernende nach der Lerneinheit in der Lage sein zu tun bzw. zu können?
*'''Kompetenzorientierte Prüfungen'''
Wie muss kompetenzorientiertes Prüfen gestaltet werden, damit es den Inhalten und Anforderungsniveaus der Lernziele entspricht? Wie müssen Prüfungsformen und –prozesse gestaltet werden um den Kriterien der Kompetenzorientierung und den Anforderungsniveaus der Lernziele zu entsprechen?
*'''Studienbegleitende Förderung der Studierenden'''
Welche Anforderungen auf die Studierfähigkeit ergeben sich durch den Erwerb anspruchsvoller fachbezogener und fachübergreifender Kompetenzen? Welche studiumsbegleitende Maßnahmen müssen angeboten werden, um der Mehrzahl der Studierenden einen Studienerfolg zu ermöglichen?
* '''Kompetenzorientierte Evaluation'''
Wie müssen Evaluationskriterien gestaltet sein, die sich auf die Bildungs- und Qualifikationsziele des Studiengangs, des Moduls oder der Lehreinheit beziehen? Welche alternative Erhebungsmethoden (z.B. Selbsteinschätzungsverfahren) erweisen sich als hilfreich für kompetenzorientierte Veranstaltungs- und Modulevaluationen?
*'''Qualifizierungsangebote für Lehrende'''
Wie müssen Qualifizierungsangebote für Lehrende gestaltet werden, um die Kompetenzorientierung in Studium und Lehre motivierend einzuführen?

Diese Themenkomplexe finden sich in den Arbeitsbereichen des Zentrum für multimediales Lernen und Lehren repräsentiert und zwar in den Bereichen:
- [[http://wiki.llz.uni-halle.de/Portal:E-Assessment|E-Assessment mit dem E-Klausuren-Service]]
- [[Portal:E-Didaktik|E-Didaktik mit Bezug auf Unterrichtsplanung]]
- [[http://wiki.llz.uni-halle.de/E-Portfolio|E-Portfolio als alternative Assessmentmethode.]]

== Quellen ==

Reinmann, Gabi (2011): Verständigung auch ohne den Kompetenzbegriff?. Ein Blogbeitrag vom 07.06.2011. Online erreichbar unter: http://gabi-reinmann.de/?p=2740. (23.04.2014).

Reis, Oliver & Ruschin, Sylvia (2007): Kompetenzorientiertes Prüfen als zentrales Element gelungener Modularisierung . IN: Kompetenzentwicklung an Hochschulen. Journal Hochschuldidaktik. Hochschuldidaktisches Zentrum der Universität Dortmund. 18. Jg. Nr. 2. 6 -9. Online erreichbar unter: https://www.uni-muenster.de/imperia/md/content/wwu/ag2_referenztext_kompetenzorientiertes_pruefen.pdf. (23.04.2014).
Scharper, Niclas & Schlömer, Tobias & Paechter, Manuela (2012): Kompetenzen, Kompetenzorientierung und Employability in der Hochschule. Zeitschrift für Hochschulentwicklung. ZFHE. 7 Jg/Nr. 4. Online erreichbar unter: http://www.zfhe.at/index.php/zfhe/article/view/525 (23.04.2014).
Scharper, Nicklas (o.J.): Kompetenzorientiertes Lernen im Studium – Wo muss man ansetzen, um Kompetenzen wirkungsvoll zu fördern? Vortrag an der Universität Paderborn. Online erreichbar unter: http://www.hrk-nexus.de/uploads/media/Schaper_Kompetenzorientiertes_Lernen_im_Studium.pdf. (23.04.2014).
Weinert, E. Franz (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: 2001: 27f.

Kompetenzorientierung

2014-04-23T09:13:28Z

Lavinia Ionica: /* Kompetenzorientierung in der Hochschullehre */

= Kompetenzorientierung in der Hochschullehre =

Seit der Bologna Reform wird an Hochschulen zunehmend über Kompetenzorientierung diskutiert – aber worum geht es eigentlich beim Kompetenzbegriff?

[[Datei:Selbststudium 1.jpg|miniatur]]

Weinert hat eine vielzitierte Version des Kompetenzbegriffs auf folgender Weise zusammengefasst: ''„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“'' (Weinert 2001, S. 27 f.).

Nach dieser Definition umfasst eine individuelle Kompetenz Aspekte wie Wissen, Fähigkeit, Können, Handeln, Erfahrung und Motivation. Es befähigt eine Person konkrete Anforderungssituationen zu bewältigen und äußert sich in der Performanz, also der tatsächlich erbrachten Leistung.
Nun ist die Kompetenzdiskussion keine neue und Gabi Reinmann stellt sich verständlicherweise die Frage „[…] ob wir uns nicht auch verstehen würden, wenn wir von Wissen, Können und Haltungen sprechen würden, meinetwegen auch von Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen.“ (Zitat aus dem Blogbeitrag vom 07.06.2011; Link: http://gabi-reinmann.de/?p=2740 )

Bezogen auf Hochschulen führt laut Reis und Ruschin (2007) die Kompetenzorientierung in der Modulplanung zwangsläufig zu einer Didaktisierung des Lehrens Lernens und Prüfens. Eine kompetenzorientierte Gestaltung von Studiengängen und Lehre umfasst laut Scharper et. al (2012) folgende Aspekte, welche sich an den Leitfragen orientieren (Scharper o.J.):
* '''Studiengangsentwicklung und Bestimmung des Kompetenzprofils'''
Was soll eine Absolventin/ein Absolvent am Ende des Studiums können bzw. in der Lage sein zu leisten?
* '''Kompetenzorientierte Lehr-/Lerngestaltung'''
Wie muss eine kompetenzorientierte Lehr- und Lernerfahrung gestaltet werden um in authentische Aufgaben und Anforderungen einzubeziehen? Was soll der Lernende nach der Lerneinheit in der Lage sein zu tun bzw. zu können?
*'''Kompetenzorientierte Prüfungen'''
Wie muss kompetenzorientiertes Prüfen gestaltet werden, damit es den Inhalten und Anforderungsniveaus der Lernziele entspricht? Wie müssen Prüfungsformen und –prozesse gestaltet werden um den Kriterien der Kompetenzorientierung und den Anforderungsniveaus der Lernziele zu entsprechen?
*'''Studienbegleitende Förderung der Studierenden'''
Welche Anforderungen auf die Studierfähigkeit ergeben sich durch den Erwerb anspruchsvoller fachbezogener und fachübergreifender Kompetenzen? Welche studiumsbegleitende Maßnahmen müssen angeboten werden, um der Mehrzahl der Studierenden einen Studienerfolg zu ermöglichen?
* '''Kompetenzorientierte Evaluation'''
Wie müssen Evaluationskriterien gestaltet sein, die sich auf die Bildungs- und Qualifikationsziele des Studiengangs, des Moduls oder der Lehreinheit beziehen? Welche alternative Erhebungsmethoden (z.B. Selbsteinschätzungsverfahren) erweisen sich als hilfreich für kompetenzorientierte Veranstaltungs- und Modulevaluationen?
*'''Qualifizierungsangebote für Lehrende'''
Wie müssen Qualifizierungsangebote für Lehrende gestaltet werden, um die Kompetenzorientierung in Studium und Lehre motivierend einzuführen?

Diese Themenkomplexe finden sich in den Arbeitsbereichen des Zentrum für multimediales Lernen und Lehren repräsentiert und zwar in den Bereichen:
- [[http://wiki.llz.uni-halle.de/Portal:E-Assessment|E-Assessment mit dem E-Klausuren-Service]]
- [[Portal:E-Didaktik|E-Didaktik mit Bezug auf Unterrichtsplanung]]
- [[http://wiki.llz.uni-halle.de/E-Portfolio|E-Portfolio als alternative Assessmentmethode.]]

== Quellen ==

Reinmann, Gabi (2011): Verständigung auch ohne den Kompetenzbegriff?. Ein Blogbeitrag vom 07.06.2011. Online erreichbar unter: http://gabi-reinmann.de/?p=2740. (23.04.2014).

Reis, Oliver & Ruschin, Sylvia (2007): Kompetenzorientiertes Prüfen als zentrales Element gelungener Modularisierung . IN: Kompetenzentwicklung an Hochschulen. Journal Hochschuldidaktik. Hochschuldidaktisches Zentrum der Universität Dortmund. 18. Jg. Nr. 2. 6 -9. Online erreichbar unter: https://www.uni-muenster.de/imperia/md/content/wwu/ag2_referenztext_kompetenzorientiertes_pruefen.pdf. (23.04.2014).
Scharper, Niclas & Schlömer, Tobias & Paechter, Manuela (2012): Kompetenzen, Kompetenzorientierung und Employability in der Hochschule. Zeitschrift für Hochschulentwicklung. ZFHE. 7 Jg/Nr. 4. Online erreichbar unter: http://www.zfhe.at/index.php/zfhe/article/view/525 (23.04.2014).
Scharper, Nicklas (o.J.): Kompetenzorientiertes Lernen im Studium – Wo muss man ansetzen, um Kompetenzen wirkungsvoll zu fördern? Vortrag an der Universität Paderborn. Online erreichbar unter: http://www.hrk-nexus.de/uploads/media/Schaper_Kompetenzorientiertes_Lernen_im_Studium.pdf. (23.04.2014).
Weinert, E. Franz (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: 2001: 27f.

Kompetenzorientierung

2014-04-23T09:11:05Z

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= Kompetenzorientierung in der Hochschullehre =

Seit der Bologna Reform wird an Hochschulen zunehmend über Kompetenzorientierung diskutiert – aber worum geht es eigentlich beim Kompetenzbegriff?

Weinert hat eine vielzitierte Version des Kompetenzbegriffs auf folgender Weise zusammengefasst: „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2001, S. 27 f.).

Nach dieser Definition umfasst eine individuelle Kompetenz Aspekte wie Wissen, Fähigkeit, Können, Handeln, Erfahrung und Motivation. Es befähigt eine Person konkrete Anforderungssituationen zu bewältigen und äußert sich in der Performanz, also der tatsächlich erbrachten Leistung.
Nun ist die Kompetenzdiskussion keine neue und Gabi Reinmann stellt sich verständlicherweise die Frage „[…] ob wir uns nicht auch verstehen würden, wenn wir von Wissen, Können und Haltungen sprechen würden, meinetwegen auch von Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen.“ (Zitat aus dem Blogbeitrag vom 07.06.2011; Link: http://gabi-reinmann.de/?p=2740 )

Bezogen auf Hochschulen führt laut Reis und Ruschin (2007) die Kompetenzorientierung in der Modulplanung zwangsläufig zu einer Didaktisierung des Lehrens Lernens und Prüfens. Eine kompetenzorientierte Gestaltung von Studiengängen und Lehre umfasst laut Scharper et. al (2012) folgende Aspekte, welche sich an den Leitfragen orientieren (Scharper o.J.):
* '''Studiengangsentwicklung und Bestimmung des Kompetenzprofils'''
Was soll eine Absolventin/ein Absolvent am Ende des Studiums können bzw. in der Lage sein zu leisten?
* '''Kompetenzorientierte Lehr-/Lerngestaltung'''
Wie muss eine kompetenzorientierte Lehr- und Lernerfahrung gestaltet werden um in authentische Aufgaben und Anforderungen einzubeziehen? Was soll der Lernende nach der Lerneinheit in der Lage sein zu tun bzw. zu können?
*'''Kompetenzorientierte Prüfungen'''
Wie muss kompetenzorientiertes Prüfen gestaltet werden, damit es den Inhalten und Anforderungsniveaus der Lernziele entspricht? Wie müssen Prüfungsformen und –prozesse gestaltet werden um den Kriterien der Kompetenzorientierung und den Anforderungsniveaus der Lernziele zu entsprechen?
*'''Studienbegleitende Förderung der Studierenden'''
Welche Anforderungen auf die Studierfähigkeit ergeben sich durch den Erwerb anspruchsvoller fachbezogener und fachübergreifender Kompetenzen? Welche studiumsbegleitende Maßnahmen müssen angeboten werden, um der Mehrzahl der Studierenden einen Studienerfolg zu ermöglichen?
* '''Kompetenzorientierte Evaluation'''
Wie müssen Evaluationskriterien gestaltet sein, die sich auf die Bildungs- und Qualifikationsziele des Studiengangs, des Moduls oder der Lehreinheit beziehen? Welche alternative Erhebungsmethoden (z.B. Selbsteinschätzungsverfahren) erweisen sich als hilfreich für kompetenzorientierte Veranstaltungs- und Modulevaluationen?
*'''Qualifizierungsangebote für Lehrende'''
Wie müssen Qualifizierungsangebote für Lehrende gestaltet werden, um die Kompetenzorientierung in Studium und Lehre motivierend einzuführen?

Diese Themenkomplexe finden sich in den Arbeitsbereichen des Zentrum für multimediales Lernen und Lehren repräsentiert und zwar in den Bereichen:
- [[http://wiki.llz.uni-halle.de/Portal:E-Assessment|E-Assessment mit dem E-Klausuren-Service]]
- [[Portal:E-Didaktik|E-Didaktik mit Bezug auf Unterrichtsplanung]]
- [[http://wiki.llz.uni-halle.de/E-Portfolio|E-Portfolio als alternative Assessmentmethode.]]

== Quellen ==

Reinmann, Gabi (2011): Verständigung auch ohne den Kompetenzbegriff?. Ein Blogbeitrag vom 07.06.2011. Online erreichbar unter: http://gabi-reinmann.de/?p=2740. (23.04.2014).

Reis, Oliver & Ruschin, Sylvia (2007): Kompetenzorientiertes Prüfen als zentrales Element gelungener Modularisierung . IN: Kompetenzentwicklung an Hochschulen. Journal Hochschuldidaktik. Hochschuldidaktisches Zentrum der Universität Dortmund. 18. Jg. Nr. 2. 6 -9. Online erreichbar unter: https://www.uni-muenster.de/imperia/md/content/wwu/ag2_referenztext_kompetenzorientiertes_pruefen.pdf. (23.04.2014).
Scharper, Niclas & Schlömer, Tobias & Paechter, Manuela (2012): Kompetenzen, Kompetenzorientierung und Employability in der Hochschule. Zeitschrift für Hochschulentwicklung. ZFHE. 7 Jg/Nr. 4. Online erreichbar unter: http://www.zfhe.at/index.php/zfhe/article/view/525 (23.04.2014).
Scharper, Nicklas (o.J.): Kompetenzorientiertes Lernen im Studium – Wo muss man ansetzen, um Kompetenzen wirkungsvoll zu fördern? Vortrag an der Universität Paderborn. Online erreichbar unter: http://www.hrk-nexus.de/uploads/media/Schaper_Kompetenzorientiertes_Lernen_im_Studium.pdf. (23.04.2014).
Weinert, E. Franz (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: 2001: 27f.